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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 시 창작교육의 의미
1. 절차상의 창작능력
1) 문제 발견 능력
2) 구성하는 능력
3) 수사적 능력
4) 창작에 대한 자율 조정능력
2. 창작능력의 속성
1) 감수성
2) 상상력
3) 형상화능력
4) 비평능력

Ⅲ. 시 창작교육의 지도과정

Ⅳ. 시 창작교육과 시쓰기

Ⅴ. 시 창작교육의 문제점
1. 형식주의 관점에 편향된 교육 과정
2. 시에 대한 편협한 인식
3. 미적 사고 표현 교육으로서의 시 창작 교육

Ⅵ. 시 창작교육의 효과

Ⅶ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

역, 1977:15-16)에 속한다. 다시 말해서 시 언어의 기능을 특질적으로 설명하는 것은 ‘주관성’, ‘정서’, ‘상상력’, ‘미’ 등과 같은 용어라고 할 수 있다. 물론, 이러한 도식화가 완전한 것은 아니지만 여기서 우리가 주목해야 할 것은 이러한 언어의 기능에 따른 분류는 그것이 단지 언어 자체의 논리에 따른 구분이 아니라 인간의 의미 구성 행위 즉 사고 행위의 특질과 관련이 있다는 것이다.
역사적으로 인식의 문제와 관련하여 인간의 사고 행위는 크게 합리성, 논리성, 보편성을 추구하는 이성적 사고와 감수성, 감정, 직관, 정서 등과 같은 감성적 사고라는 두 가지 틀 속에서 논의되어 왔다. 앞에서 연구자들이 제기한 시 언어의 특질들은 바로 감성적 사고의 논리 속에서 논해질 수 있는 것들이다. 감성적 인식은 논리적 사유 혹은 개념적 사유에서 기인하는 학문 활동보다는 감각적 직관이 더 깊이 관여되는 예술 활동에 응집되어 나타난다. 이러한 감성적 인식에 기초한 사고를 일반적으로 ‘미적 사고’라고 일컫는다.
감성적 인식에 기초한 미적 사고에 관한 논의는 매우 오랜 역사를 가지고 있지만, 감성을 감성의 언어로 설명할 수 있는 방법은 없다. 예컨대, 어떤 사람이 꽃봉오리가 막 벌어질 때 작은 떨림을 느꼈다고 하자. 그 감동은 그것을 느낀 사람에게는 매우 현실적이고 구체적이다. 그러나 그것을 개념화된 학문적 용어로 설명해낼 수 있는 방법은 없다. 또한 그 꽃을 사진으로 찍어 놓는다고 해서 그 감동을 보여줄 수 있는 것은 아니다. 부득이 언어나 그림으로 보여주자면 그것은 사실적 혹은 설명적 언어나 모사에 가까운 그림으로는 도저히 전달할 수 없을 것이다. 오히려 그 감동이 실재함을 알릴 수 있는 것은 시나 추상에 가까운 그림으로써만이 가능할 것이다. 다시 말해서 예술은 그 자체가 학습되어져야 할 당위성이 있는 것보다는 인간이 그것으로밖에 달리 표현할 수 없는 감성적 인식에 기초한 미적 사고 활동을 하기 때문이다. 흔히 시를 쓸 때 비유를 자주 쓰는데, 그것은 비유가 중요해서가 아니라 비유가 아니면 달리 소통할 수 없는 필연성이 있기 때문이다.
미적인 사고는 인간이 세계를 바라보는 하나의 방식이다(Rosenblatt, 1994a:24). 즉, 미적 사고는 모든 인간에게 보편적으로 내재하고 있는 사고 능력이라는 것이다. 미적인 사고는 미적인 태도와 미적인 체험 속에서 이루어진다. 미적인 태도는 미적 체험이 성립하기 위한 본질적인 조건이고 체험자의 주관성이 개입된다. 예를 들어서 새를 관찰할 때 조류학자와 심미적 관찰자가 다 같이 주의를 기울인다고 할 때 분명히 조류학자와 미적 관찰자가 보는 각도는 다를 수밖에 없다. 여기서 우리는 미적 경험은 지적 경험과 동일하지 않다는 것을 직감적으로, 그리고 막연하게나마 느낄 수 있다. 미적 경험은 사물 현상에 대한 인간의 주관적인 태도를 포함하고 있기 때문에 특수성을 띄고 있다. 미적 경험의 특수성은 대상에 대한 객관적 인식이 아니라 미적 경험자의 생각, 세계관 사물에 대한 관점, 감정 등등이 작용하기 때문에 시 창작과 같은 예술적 창조 행위를 하는데 핵심이 된다.
시는 바로 이러한 미적 체험 속에서 미적 사고가 언어를 통해 표현된 하나의 형식이라고 할 수 있다. 바로 이러한 이유로 해서 시는 창작자 자신의 체험과 감수성 등이 매우 중요하게 부각되는 것이다.
Ⅵ. 시 창작교육의 효과
초등학교 학생들의 발달단계 상 완전한 시 창작을 하는 단계는 아니지만 제7차 국어과 교육과정에서 많이 실려 있는 시 창작 학습에 대한 부담감을 갖고 있다. 그러므로 학생들에 자료를 활용하여 학습한다면 다음과 같은 학습 효과를 얻을 수 있다.
첫째, 제7차 교육과정에서는 시 창작 학습 방법 중에서 패러디를 많이 활용하고 있다. 그러다 보니 학생들은 시를 고쳐쓰거나 바꿔쓰기는 하면서도 정작 시에 대한 기본요소를 파악하지 못하고 학년이 올라가곤 한다.
자료를 활용하여 공부한다면 막연하게 알고 있는 시 구성요소를 확실히 알게 된다.
둘째, 시의 구성 요소는 시 감상과 창작모두에게 필요한 것인데 창작을 하기 위해서는 구성요소를 파악하는 것이 중요하다. 이 구성요소를 통해 시를 창작할 때 알아야 할 요소를 함께 터득하게 된다.
셋째, 시의 여러 가지 창작 방법을 체계적으로 알게 되어 교과서에서 학습하는 것이 어느 단계, 어떤 방법인지를 알게 되므로 시 창작 능력 역시 신장된다,
넷째, 4학년 교과서 시 감상 자료는 학습의 도입이나 동기유발, 심화 보충학습에 활용하게 되어 학습의 효과를 증대할 수 있다.
다섯째, 두렵고 거부감이 많던 시 창작 학습을 자신들이 선택해 가면 즐겁게 공부할 수 있다.
Ⅶ. 결론 및 제언
창작 교육이 창작에 관심 있는 몇몇 제한된 사람들과 제한된 공간에서 이루어지는 것은 바람직하지 않다. 창작 교육이 일정한 수준의 작품 생산을 지향하기는 하지만 그 궁극적인 목적을 모든 사람이 문학 작품을 생산해 내는 데 둘 수는 없기 때문이다.
학문적으로 체계화하기 위해서는 여러 가지 검증을 거쳐야만 할 것이다. 왜냐 하면 이 단계는 메타언어적 시쓰기의 다양한 국면을 종합한 것이 아니라, 하나의 시쓰기를 대상으로 하여 그 이론화를 모색하였기 때문이다. 그러므로 보다 객관적인 준거로 창작 과정을 보여 주는 틀을 구안해 내기 위해서는 여러 시인들의 다양한 시 텍스트를 대상으로 삼아야 할 것이다. 그렇게 될 때 진정한 의미에서의 보편적인 창작 교육의 이론이 수립될 수 있을 것이기 때문이다.
참고문헌
◎ 김종상(1996), 동요, 동시 이해와 감상, 1,2,3학년 교과서, 예림담
◎ 고춘매(2003), 다양한 경험을 통한 창의적인 동시 쓰기 지도 방안, 미출판 석사학위 논문, 제주교육대학교 교육대학원
◎ 구상(1989), 시와 삶의 노트, 자유문학사
◎ 유영희(1995), 패러디를 통한 시 쓰기와 창작교육, 국어교육연구 제2집, 서울사대 국어교육연구소
◎ 주광현(2001), 시 텍스트의 수용과 창작지도를 통한 상상력 신장방안, 광주교대 석사학위논문
◎ 정혜린(2003), 초등학교 저학년 시 창작 지도 방법 연구, 미출판 석사학위 논문, 전주교육대학교 교육대학원

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