사회과 정치학습의 중재자 유형

목차

* 사회과 정치학습의 중재자 유형

Ⅰ. 맥락 중재자

Ⅱ. 내용 중재자

Ⅲ. 인간 중재자

* 참고문헌

본문내용

회과학적 개념에 집착되어 있어(권오정, 1993: 8-12. 참조)
아동의 비판적 사고력이나 창의적 개념 형성과 맞지 않는다는 것이다.
따라서 사회과 교과서 발행 제도에 유연성과 경쟁 원리를 도입
하여 교과서 자체의 형식과 내용의 다양성을 추구하좌 이것이 당장
어렵다면 기존 교과서의 핵심 내용인 헌법, 시민의식, 국가, 정부조직
과 제도, 사회복지, 권리와 의무, 민족의식, 애국심, 준법, 세금 납부,
공동체 의식 등의 서술 이외에, 인지적 요소로서 뉴미디어와 국제관계
를, 정의적 요소로는 다문화에 대한 관용과 국가와 세계의 자원 및 환
경 문제를, 행동적 요소로 부정에 대한 비판 참여 등을 추가하는 것이
필요하다(Torney-Oppenheim-Farnen, 1975: 34-43.참조). 교과서 내용
의 다양성과 현실성은 곧 중재의 적합성과 연결될 수 있기 때문이다.
III. 인간 중재자
사회과 정치학습에서 실제로 물리적 도구와 심리적 도구를 활용
하면서 언어와 기호를 통한 깊이 있는 개별적 중재 활동을 수행하는
주체는 교사와 학습자이다. 학습이란 자연적으로 개인 내부에서 발
생하는 것이 아니고 학습을 계획하고 안내하는 지식인이 필요하다
(Dixon-Krauss, ed. 1996:60). 학습자보다 잘 아는 지식인이 곧 중재
자이며, 그것은 바로 교사와 능력 있는 동료 학습자이다. 이러한 인
간 중재자는 정치학습의 참여 주체이며, 사회적 대화의 상대이고, 인
지구조의 비평형 상태를 유발하고, 문제를 함께 해결하는 협력 학습
자이다.
사회과교사는 정치적 덕목이나 제도를 일방적으로 전달하는 단
순한 지식의 전달자(transmitter)가 아니라 학습자의 내적 지식 구성
과정에까지 관여해야 하는 수업의 총괄자이다(Scheunman, 1998: 8).
정치학습에서 교사는 대화가 많은 학습 상황을 연출하기 위해서 대
화의 창조자, 중개자가 되어야 한다. 아동들의 질문에 답해 주고 수업
을 안내하는 협동학습자가 되어야 한다. 교사는 창안적인 사회적 대
화를 통하여 타자 규제적인 학습활동으로부터 자기규제적인 학습활
동으로 이행하도록 아동들에게 필요한 지원을 하는(Dixon- Krauss,
ed. 1996:26)중재자인 것이다.
사회과 교사의 구체적인 중재 활동은 학습 순환 과정에서 나타
난다. 학습 순환은 학습자들이 '탐색 - 발전 - 적용'의 세 과정을 순차
적으로 반복해 나가며 시민성을 습득하는 과정이다(Maxim, 2005:
271-272). 각 과정별 교사의 중재 역할을 제시 하면 다음과 같다.
(1) 탐색 : 학습자의 선행 경험을 학습 주제와 연계시키고, 동기
를 유발하며 학습 목표를 설정한다.
(2) 발전 : 학습 내용을 조직하좌 기본 기능을 분석하며, 교수를
위해서 다양한 교재와 활동을 제공한다.
(3) 적용: 새로운 개념과 기능을 연습하거나 적용하도록 한다.
이처럼 교사의 정치학습 중재 활동은 선행 경험 확인에서부터
연습 및 적용까지 수업의 도입, 전개, 정리의 전 과정에 걸쳐 나타난
다. 학습자는 기본 정치 개념과 기능을 자신의 인접발달영역을 확인
하고 재설정하는 순환 과정에서 현실적 수준의 정치 개념과 기능을
잠재적 수준의 그것에 접근시켜 교사 혹은 지적으로 더 발달된 학습
자의 지식과 일치시키는 중재된 시민성 습득 경험을 축적하게 되는
것이다. 교사의 정치학습 총괄자 혹은 핵심 중재자로서의 위상은 이
과정에서 확인되고 펼쳐지는 것이다.
또 다른 중요한 인간 중재자로서 사회과 학습자가 있다. 전통
적인 사회과 정치학습에서 학습자는 교사와 교과서 편찬자의 자극
에 반응하고, 전달되는 지식을 반복하고 흉내 낼 뿐(Brooks &
Brooks, 1993: 15)창의적 선택의 여지가 거의 없었던 것이 사실이었
다. 그러나 구성주의 교육이론의 등장 이후 학습자의 위상은 지식
의 모방자에서 지식 생산의 참여자, 협력 교수자로 바뀌었다. 구성
주의에서 학습자는 외부 환경의 인지적 교란을 해결하는 주체이며,
새로운 인지구조를 만들어 내는 주인공이고(김용신 외, 1999: 325),
사회적 대화에서 자기주도성을 발휘하는 인식 주체이다.
이러한 학습자의 중재 역할은 '객체 규제 - 타자규제 -자기 규제'
의 내면화 학습 단계를 겪으며 나타난다(Dixon-Krauss, ed. 1996: 10).
중재 심도의 차이는 있겠으나 학습자는 교사, 동료 학습자, 교과서, 환
경 등 물리적-심리적 도구와 상호작용하면서 스스로의 지식으로 기호
를 내면화하게 되는 것이다. 각 단계별 중재 상황은 다음과 같다.
(1) 객체 규제 : 교사가 제시한 학습 문제가 무엇인지 다양한 활
동을 통해 해석한다.
(2) 타자 규제 : 사회적 대화를 통해 문계의 맥락을 이해하좌 타
자와 도움을 주고받으면서 정보를 수용한다.
(3) 자기 규제 : 문제 상황이 학습자의 통제 아래 해결되며, 학습
자의 내면에 새로운 기호로 남는다.
따라서 사회과 정치학습의 주도권은 더 이상 교사나 주어진 환
경, 혹은 교과서의 내용이 독점하는 것이 될 수 없으며, 정치 지식과
가치터두 기능을 상호작용을 통하여 주체적으로 구성해 나가는 학
습자가 공유하는 것으로 볼 수 있다. 학습자는 교사가 안내한 과제,
혹은 학습자 스스로 만들어낸 문제나 논쟁점 등을 해결하는 과정에
서 다양한 기호나 환경, 다른 중재자들과 만나게 되며, 이때 능력 있
는 협력 교수자로서 학습자는 다른 동료 학습자들의 인접발달영역
확인과 확장에 관여하여 비계 설정 역할을 수행하게 된다. 이러한 학
습자의 중재 역할은 정치학습의 시간과 장소, 공간적 여건에 따라 변
화하게 되며, 이 과정에서 다면적인 상호 중재 경험을 갖게 되어 궁극
적으로는 상호주관적 성격의 민주시민성에 근접하는 것이다.
* 참고문헌
- 이동신, 박기순(1996). 정치커뮤니케이션원론. 서울: 법문사
- 최정호 외(1995). 정보화사회와 우리. 서울. 소화
- 이수윤(1995). 정치철학. 서울: 법문사
- 김병렬 외(1985). 사회과교육. 서울: 한국방송통신대
- 김대환 외(1997). 참여민주주의와 한국사회. 서울: 창작과 비평사
- 전득주 외(1992). 현대민주시민교육론. 서울: 평민사

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