사회적 기술 지도 지침

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본문내용

조치를 받아야 한다는 점을 강조한다.
10. 아동의 행동이 향상됨에 따라, 가정 연락부의 사용을 점차 줄여간다. 예를 들면, 매일 보내던 가정 연락부를 주 1회로 줄인다. 가정 연락부의 활용을 갑자기 중단해서는 안 된다.
표 3-9에서 제시된 바와 같이, 가정 연락부를 설계할 때 가장 먼저 해야할 일은 사회적 기술 훈련을 담당한 지도교사, 훈련집단에 참여하게 될 부모, 사회적 기술을 지도할 표적행동과 목표에 대해 논의할 담임교사 등과 협의를 하는 것이다. 이 협의에 참여하는 인사들은 표적행동을 명확히 규정하여 모든 사람이 표적행동의 발생 유무를 쉽게 확인할 수 있게 한다.
가정 연락부에는 아동명, 날짜, 담임교사의 서명, 지도교사의 서명, 표적행동, 부모의 서명, 표적행동 발생유무의 확인 등을 할 수 있는 란을 마련하여 하나의 양식화한다. 이 양식은 참여인사 뿐만 아니라 다른 사람들도 쉽게 이해할 수 있도록 구성한다. 가정 연락부에는 표적행동을 3-4가지 이내로 적는다.
또한 가정 연락부의 작성지침 네 번째 단계는 이 절차에 참여하는 인사들의 책임을 규정한다. 따라서, 부모는 매일 가정에서 자녀에게 가정 연락부를 챙겨주고, 수용할 수 있는 행동을 할 경우 보상물을 줄 책임을 진다. 아동은 부모로부터 받은 가정 연락부를 매일 학교로 가지고 오며, 관련 인사들로부터 점검확인을 받으며 수업을 끝내고 귀가할 때 가정으로 가져갈 책임을 지게 된다. 담임 교사는 가정 연락부를 검토하고 서명해야 하며, 사회적 기술훈련 교사는 가정 연락부에 서명을 하고 사회적 기술 훈련 집단이란 상황에서 그 결과를 이용해야 한다.
다음은 부모, 아동, 담임교사 및 사회적 기술훈련 교사는 가정 연락부에서 평가 할 기준을 설정하고 아동의 행동이 기준에 도달했을 때 줄 강화내용을 결정해야한다. 단계 7에서 사회적 기술 훈련교사는 부모에게 강화를 일관성 있게 제공하도록 강조한다. 아동에게 계속 칭찬해주기 보다는 가끔 잘못을 지적해 주면 좋은 결과를 얻을 수 있다는 점을 강조한다. 아동이 학교에서 좋은 평가를 받지 못했거나 가정 연락부를 잃어버렸을 때는 부모가 보상물과 특권을 회수하기만 해도 충분한 벌이 된다.
아동의 행동이 개선됨에 따라 가정 연락부의 활용을 점차 줄여간다. 처음에는 가정 연락부를 매일 가지고 다니게 하다가 행동의 향상 정도에 따라 주 1회 갖고 다니게 한다. 많은 아동들은 가정 연락부를 활용하지 않고서도 사회적 기술을 습득하고 향상시킬 수 있다. 그러나, 일부 아동들은 가정 연락부를 정기적으로 활용하는 경우에는 갑자기 이를 중단시키거나 지참간격을 갑자기 늘리게 되면 사회적 기술 수준이 기초선 수준으로 감퇴된다. 따라서 가정 연락부의 이용을 점진적으로 줄이고 철회하는 것이 중요하다.
4) 간섭행동 제거
사회적 기술 훈련프로그램은 향사회적 행동을 촉진시키는데 중점을 두고 있다. 그러나, 1장에서 제시된 사회적 기술 분류모델은 간섭행동과 관련된 기능 습득결함과 기능 수행결함을 구분하고 있다. 아동들은 문제행동이 그들의 사회적 기술의 습득과 수행을 방해하여 어떤 사회적 기술을 습득하지 못하거나 수행하지 못하도록 할 수도 있다.
간섭행동은 표출되는 반응양식에 따라 분류될 수 있다.
인지-언어적 양식 : 개인이 생각하거나 말하는 내용을 말한다.
명백한 운동양식 : 사회적 기술 훈련교사가 관찰할 수 있는 행동을 말한다.
생리-정서적 양식 : 행동의 생리적 혹은 정서적 측면을 말한다.
대부분의 행동은 인지요인, 운동요인 및 생리적 요인을 지니고 있다. 사회적 행동을 지도하는 프로그램에서 각 요인은 매우 중요하다. 예를 들면, 어떤 학자들은 프로그램을 아동의 인지나 사고변화에 중점을 두어야 한다고 주장하는 반면, 다른 학자들은 인지-언어적 행동과 생리-정서적 행동에 영향을 줄 수 있도록 구안되어야 한다고 주장하고 있다. 다른 한편에서는 관찰할 수 있는 행동을 변화시키게 되면 인지-언어적 행동과 생리-정서적 행동을 동시에 변화시킬 수 있다고 주장하고 있다.
또한 일부 학자들은 공포나 불안 등의 형태로 나타나는 많은 행동들은 학습된 생리-정서적 행동이라고 한다. 이들은 이러한 문제를 지도할 때 어떤 자극에 대한 정서적 반응을 감소시켜 문제행동의 인지-언어적 요인과 명확한 운동요인을 변화시키는 데 중점을 두어야 한다고 주장하고 있다.
물론, 사회적 기술을 훈련시키는 교사는 아동이 보이는 특정 행동에서 이상에 제시된 세 가지 양식 중 가장 중요한 것이 어느 것인지를 결정해야 한다. 이를 결정하는 일은 결코 쉽지가 않다.
화를 내고 다른 아동을 때리는 아동을 상상해보자. 지도교사는 이 아동이 보이는 ‘때리기 행동’을 통제하기 위해 화를 불러일으키는 상황에 대한 아동의 생각을 바꾸는데 중점을 두어야 한다. 지도교사는 때리기 행동 이전의 조건을 변화시키는데 중점을 두고 있는가? 아니면 분노반응의 정서적 기본 문제에 중점을 둘 것인가?
사실 지도교사는 세 가지 반응양식에 모두 중점을 두고자 할 것이다. 일부 아동들을 지도할 때 분노를 일으키는 상황의 사전 및 사후 사상에 중점을 두게 된다. 한편, 때리기 행동을 유발시키는 정서적 각성의 스트레스 통제를 강조할 수도 있다.
지도교사가 행동을 지도할 때 아동의 어떤 행동양식에 초점을 맞추어야 할지 정확히 예측할 수 없다. 지도교사가 할 수 있는 최선의 방법은 간섭행동을 줄일 수 있는 몇 가지 행동 변화기법을 충분히 익혀서 융통성 있게 적용하는 것이다. 지금까지 소개된 지도기법 중에는 간섭행동의 인지-언어적 측면을 중요시하는 기법, 명백한 운동행위에 초점을 맞추는 기법, 정서적 각성반응의 감소를 강조하는 기법 등이 있다. 일부 아동들을 지도하기 위해 이상의 세 가지 기법을 종합하여 지도해야할 경우도 있다. 다음 절에는 간섭행동을 감소시키기 위한 기법에 관하여 논의하고자 한다.
(1) 차별강화 기법
일부 절차에서는 문제행동의 발생을 줄이기 위하여 차별강화의 원리를 이용한다. 차별강화란 어떤 자극이 주어질 때 일어나는 행동은 강화를 하고, 다른 자극이 주어질 때 일어나는 동일한 행동은 강화를 하지 않는다. 어떤 자극이 주어질 때 강화를 받는 행동과 다른 자극이 주어질

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