Play in the early education curriculum - Four interpretations

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Play in the early education curriculum - Four interpretations에 대한 보고서 자료입니다.

본문내용

“예”라는 대답을 듣기 위한 아이들이 안경 낀 모든 얼굴들을 제끼고, 안경 낀 것에 대한 정 반대의 것을 생각하는 데에 실패하는 것이다. 이 게임에서, 이러한 “마음의 어려움”을 정복하기 위하여 아이들은 더 유동적인 생각을 사용하도록 동기화된다.
도전감이 덜한 Cover up게임은 전략을 위한 기회를 제공하지 않는다. 그러나 게임에 대하여 경험이 거의 없는 아이들은 차례를 얻는 것의 상호관계에 대하여 위임을 받게 될 수 있고 숫자에 관하여 생각하게 될 수 있다. 게임에 있어서 어떤 사람의 계속되는 평가는 아직 채워지지 않은 공간의 수에 관하여 생각하는 것과 게임 상대의 것과 자신이 가진 카드를 채우는 숫자를 비교하고, 다음 차례에서 굴리기 위하여 이상적인 숫자는 무엇인지 생각하는 것 포함할 수 있다.
예술은 자주 추리를 위한 기회만큼 사물의 속성에 관한 지식을 구성하는 기회를 제공한다. 예를 들어, 종이로 만든 조각들은 아이들에게 종이의 가늘고 긴 조각의 끝 부분이 바닥에 단단하게 붙을 수 있는 가장 좋은 방법이 무엇인지에 관한 문제와 서로 관계가 있는 길고 가는 조각들을 배열하는 공간적인 문제를 제공한다. 그들의 학급 규칙 책에서 페이지를 설명하는 경우, 아이들은 좀 더 교실에서 그들의 관계성에 관하여 조절하기 위해 그들이 정한 역할에 대한 그들의 주인의식을 고무하기 위한 기회를 가지며, 가치의 체계에 대한 도덕적인 발전을 촉진한다.
그래프를 만드는 것은 측정의 단위에 관한 논리-수학적인 문제를 해결하는 것을 포함하며 아이들에게 그들이 가지고 있는 질문에 대한 대답을 찾기 위한 과학적인 접근을 채택하도록 하는 기회를 제공한다.
이러한 모든 자신이 선택한 활동들은 어떻게 다양한 개인적인 목표들을 성취하는가에 대하여 이해하기 위한 추론을 연습할 수 있는 기회만큼, D형 구조주의 교실에서 아이들에게 그들의 흥미를 지속함으로써 자율성을 연습할 수 있는 기회를 제공하고, 그들이 가지고 있는 목적들을 만들고, 그들 자신이나 교사에 의하여 제기된 흥미를 돋우는 질문들을 지속한다. 아이들과의 모든 상호작용에서 D형 교사는 그들에 대한 존중을 보여주고 그들과 협력하며, 불필요한 강제적인 수업 과정을 최소화한다.
D형의 구조주의 교사는 또한 활동들을 계획하는 것에 있어서 학문적인 목표를 가지고 있지만, 이것들은 아이들이 개인적인 흥미와 가치를 발견한 놀이와 작업의 맥락 안에서 깊이 새겨진다. 놀이는 아이들이 목적의 중대성을 발전시킴으로써 일로 바뀐다.
결론
NAEYC는 탄생에서부터 3학년에 이르기까지 초기의 교육에서 표준으로써 발달적으로 적합한 실제를 옹호하여 대담한 견해를 채택해 왔다. NAEYC가 주장하는 놀이 지향적인 입장은 막대한 영향을 가지고 있다. 특히, “ 편협하게 정의된 학문적 기술들 안에 있는 교사 주도적인 교수” 의 부적절함을 주장하였다. NAEYC의 적합한 실제에 관한 설명은 유치원과 초등학교 행정가들, 교사들 사이로 이러한 실제들의 수용의 자세를 만들면서 널리 퍼져갔다. 그러나 불행이도, 교사의 DAP수행에 관한 연구는 그것의 실제적인 수행에 관한 의견 일치의 부족을 드러낸다. 이것은 아마도 당연한 것이고, 입장을 진술하는 사람들이 DAP의 예시들을 주기 위하여 시도하는 반면, 그들은 특정한 실제들에 대한 설명에서 제한되어 있다. 더구나 독자는 실제에 어떻게 일반적인 생각들이 반영되어 있는지 해석하도록 남겨져 있다.
놀이 지향적 교육과정을 어떻게 운영할 것인지에 대한 나의 설명은 DAP의 깃발 아래 아이들에게 굉장히 다른 경험들을 제공한 네 학급에서 실제로 수행되었다. A형 교실에서는, 놀이는 학습과 교육적인 작업들에 대하여 주변적인 것으로 보았고, A형 교사들은 교육적인 작업을 한 날 이후의 자유로운 놀이를 하는 짧은 기간은 학문적인 것과 DPA 사이의 받아들일 수 있는 절충이라고 믿는 것처럼 보였다. B형 교실에서는, 놀이라고 불리는 것은 색색깔의 도구들을 가지고 변장한 학문적인 연습이고, 실제로 사소한 바쁜 일을 하는 것은 DPA의 도움말을 접하는 길이 될 것이라고 생각되어진다. 학문적인 것을 목표로 여기는 A, B형 교실과 대조적인 C, D형 교실은 그들의 목표로서 발달을 채택한다. C형 교실에서는 DPA로서 보통 생각되어 지는 것을 제공하고, 사회적이고 감성적인 목표가 있는 프로그램은 영역을 기초로 하는, 발달적인 가능성 안에 있는 활동들의 혼합이고 지적인 도전이 거의 없는 활동을 하는 놀이에서 통합된다. 구조주의적 D형 교실은 놀이와 작업 모두에서 지적이고 도덕적인 목표에 대한 도전을 더함으로써 C형 교실을 넘어서 간다.
발달적으로 적합한 실제가 학습에 대하여 주변적인 것으로서 또는 위장된 작업으로서의 놀이의 개념을 포함하기 위한 몇몇의 교육자에 의하여 잘못 이해되었음을 아는 것은 중요하다. 나의 시각에서 그것은 더 어렵고, 발달적으로 적합한 것을 아는 것은 매우 중대하며 구조주의적 교육은 많은 교육자들에 의해 피아제가 말한 “많은 교육적인 이익 없이 일반화된 놀이” 와 같이 잘못 이해되고 있다. 본래 가지고 있는 동기화된 것이나 자유롭게 선택된 활동과 같이 놀이에 대한 많은 현재의 정의들은, B형 교실과 C, D형 교실 사이의 다른 점들을 구별한다. 그러나 이러한 정의들은 C, D형 교실 사이를 구별하지 않는다.
“놀이”로써 활동을 인정하는 것은 그것이 구조주의적이고 교육적이라는 것을 자동적으로 의미하지 않는다. 놀이는 많은 가치 없이 낮은 수준에 있게 될 수 있다. “구조주의적”이거나 “변형적인” 놀이는 아이들의 발달과 학습의 일부분을 만드는 공헌점에 의하여 정당화된다. 구조주의적이거나 변형적인 놀이가 교사 없이 발생할 수 있는 반면, 교사는 아이들이 그들이 하고 있는 것에서 새로운 가능성들을 보도록 도와줌으로써 아이들의 흥미, 탐구, 실험을 확장하는 통찰력 있는 중재를 통하여 활동의 가치를 강화할 수 있다. 경험이 교육적인지 여부를 알기 위해, 우리는 아이들의 목적, 흥미, 약속을 평가해야만 한다.: 내용의 훌륭함: 아이들의 발달과 학습을 위한 가치.
D형 교실에서의 활동의 예는 교사들이 구조주의 교실에서 하는 것의 일면을 제공한다.

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