교과교육론(교육학)

소개글

교과교육론(교육학)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

I. 들어가는 말

II. 본론
1)도덕과목의 학습목표
2) 중점지도 사항
3) 학과별 실제수업 지도안 분석
4) 실제수업 지도안의 문제점 및 개선 방안

본문내용

평가를 통한 결과 타당성 검토 및 이를 위한 화두
수업평가와 관련된 필자의 불행한 경험은 주위에서 이루어지는 수업평가가 형식적으로만 이루어지거나 더 나아가서는 피평가자로 하여금 수동적이고 방어적인 태도를 가지게 한다는 점이다. 평가가 진행될수록, 특히 근무평정을 위한 수업평가가 강조될수록, 보다 자율적이고 실험적인 수업을 하는 동시에 그러한 활동 속에 몰입하고 보람을 경험하기보다는, 기존의 가치(평가 지표)에 맞추어 높은 평가를 받으려는 경향이 두드러질 것이라는 것이 필자의 경험에 근거한 짐작이자 우려이다. 이 우려는 수업평가가 관료적 풍토를 형성할 위험성을 안고 있음을 지적하는 것이다. 이러한 풍토는 수업평가가 다분히 근무평정과 연관되어 있기 때문일 것으로 짐작한다. 더구나 앞으로 사회적으로 책무성에 대한 인식이 높아갈 것을 감안한다면 변화의 추세는 수업평가가 근무평정과 점차 밀접한 관계를 맺을 것이라는 것이 필자의 생각이다. 그런 만큼 수업평가가 표방하는 긍정적 효과를 얻기보다는 궁극적으로 교육에서 자율성과 생동력을 고갈시킬 가능성도 없지 않다.
필자와 같은 우려는 교육의 책무성을 높이기 위한 교사평가의 경험을 축적해온 영국의 경우에는 현실화되었음을 알 수 있다.
Tyler(1988)의 말을 빌자.
책무성과 교육의 과정에 대한 질관리는 새로운 것이 아니다. (교사평가를 규정한) 1870년의 교육법은 악명높고 결국 비효과적인 것으로 판명난 결과중심 보수체계를 초래했었다. 그러한 교사평가(teacher assessment) 체제는 후에 같은 목적으로 장학검열(inspection)의 형태로 이어졌다. 그 두 제도는 모두 실패하였다. 실패 이유는 그 제도가 운영될 수 없었기 때문이 아니라 너무 경직하게 운영되었기 때문이다. 개방성을 본질로 하는 교육에 융통성의 여지가 없는 그러한 교사평가제도는 교육의 본질을 훼손했기 때문이다. 교사평가를 위한 현재의 방향도 같은 이유로 인하여 실패할 것이다(Gitlin & Smyth, 1989, vi).
위의 인용문은 효과적인 수업에 대한 보편적인 표준을 상세히 정의하고, 이 정의에 근거하여 모든 교사와 수업을 수량적 척도에 의하여 평가하고, 그 평가에 근거하여 승진이나 보상이 결정하며, (그리고 부수적으로 또는 형식적으로만 수업 개선을 꽤하는,) 책무성 중심의 객관적 평가에 대한 경종이다. 그 대안으로서 Gitlin & Smith(1989)가 주장하는 바는 교사들이 기존의 평가체제에 맞추어 평가에 적응하여 수업을 할 것이 아니라, 그들이 평가의 주체로서 집단적(collectively) 사고를 통하여 현재의 수업이나 평가체제를 비판적으로 논의하고 이해하는 담론을 진행하는 것이다. 그 담론을 통하여 상세하게 정의된 평가 문항으로 특징 지워지는 현재의 평가체제 및 수업체제에 숨어 있는 가정이나 이념을 규명하고 이들이 과연 교육적인가를 판단해내는 일이 중요하다는 것이다(Gitlin & Smyth, 1989, viii).
역사적이고 사회적인 존재인 우리가 역사·사회적 흐름을 정면으로 거슬러 가는 것은 사실상 무리다. 그런 맥락에서 교육에서 책무성을 무시할 수는 없다고 본다. 그런데, 책무성을 어떻게 확보 하는 가에는 상당한 정도로 융통성을 발휘할 수 있다고 본다. 책무성을 위한 근무평정으로써 모든 것을 휘저을 것이 아니라, 책무성을 따져야 하는 곳이 구체적으로 무엇인지를 명확히 규명하고, 그 밖의 것은 교수의 자율적 수업개선을 할 수 있는 방향으로의 수업평가를 구안하는 일은 이 시점에서 매우 중요한 자세가 아닌가 한다. 그리고 이러한 자세에 의하여 수업평가를 시행한다고 하더라도, 위의 우려는 항상 존재한다고 볼 때, 수업평가가 어떻게 진행되고 어떤 효과를 가져오는지는 지속적으로 검토하고 확인되어야 할 필요가 있다. 이 작업이 바로 수업평가의 결과적 타당성을 검토하고 확보하는 일인 셈이다.
수업평가의 결과적 타당성을 점검함에 있어서 우리가 가져야 할 화두는 바로 교육이 과연 교육다워지고 있는 가 이다. 이 질문은 그 자체로서 논의의 여지가 크다. 무엇이 교육다운 교육인가? 교육학도로서 이에 대한 명쾌한 답을 준비하고 있지는 못한 것이 아쉽기는 하지만, 이 질문에 대한 절대적 답이나 객관적인 설명을 구하는 것도 무모하고 어리석은 것 같다. 이는 어디까지나 교육에 관여하는 구성원들이 체험을 통하여 이해하여야 할 부분인 것 같다. 단지 교육활동에 참여하는 구성원들의 가치가 진지하게 어우러지고 서로 생산적으로 비판하고 논의할 때, 점차 면모를 드러내리라고 본다. 물론 그러한 담론에 교육에 대한 학문적 논의를 심도 있게 전개하는 학자들의 견해를 참고하는 것은 매우 지혜로운 일이다.
교육학자들로부터 우리는 교육현상과 다른 현상은 구별하고 교육현상을 더욱 잘 이해할 수 있는 개념들을 얻을 수 있을 것이다. 예를 들어 학교에서 일어나는 일을 전체적으로 교육의 질로 본다면, 이는 교육을 제대로 본다고 하기 어려울 것이다. 학교가 효과적으로 운영되기 위해서는 교육적 활동뿐만 아니라 정치적 활동이나 경제적 활동도 매우 중요하다. 이러한 교육 외의 활동들은 그 학교의 교육의 질을 높이기 위하여 어떻게 작용하는지를 이해하고 판단할 수 있는 개념적 틀이 없다면, 교육의 본질적 측면의 가치를 판단하기 어려울 것이다. 그렇게 본다면, 수업평가는 교육의 본질적 활동을 평가하는 셈이다.
수업이 교육의 본질적 활동이라고 할 때, 교육의 본질을 구성하는 내재율은 무엇인가? 이런 화두를 중심으로 장상호(1999)는 교육을 재개념화 하고자 한다. 그에 의하면, 교육 현상에는 그 현상만이 가지는 독특한 내재율이 있다. 그러한 내재율은 크게 세계규정의 개체적 책임, 품차의 존중, 교육에 의한 품차의 연결, 상구에 의한 품위의 실재성에 대한 자증과 하화에 의한 품위의 실재성에 대한 타증, 교육적 공조에 의한 품위의 우열판단 등 6개의 범주로 나뉜다. 그리고 각 범주에는 다시 14-22개의 요소적 특징으로 분화된다. 이 특징들이 수업평가를 어떻게 방향 지워야 할 것인지는 아직 탐구의 대상이지만, 그에 대한 인식을 가지는 것만으로도 수업평가의 방향과 실천에 영향을 미칠 것으로 본다.

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교육학,   교과교육론,   사회과학,   교육,   교과