뇌성마비의 정의와 원인

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뇌성마비의 정의와 원인에 대한 보고서 자료입니다.

본문내용

한다. 오정희와 강세윤(1998), 그리고 정보인 등(2000)에 의하면 뇌성마비 아동이 마치 일어나려는 것처럼 몸통을 구부리거나 뒤로 뻗치려 하는 것은 나쁜 자세로 아동의 섭식을 방해하게 된다. 그러므로 교사가 아동을 안아서 먹이거나 또는 의자에 앉혀서 음식을 먹이려 할 때 교사는 아동의 어깨, 팔꿈치, 허리, 무릎, 발목 등의 관절을 굽혀주어 반사 억제 자세를 취해 주어야 하며, 머리는 항상 중심선에 두도록 조절해 주어야 한다.
뇌성마비 아동은 턱 조절이 어려워 항상 입이 열려 있고 이로 인해 침을 많이 흘리게 된다. 정진자(1995)는 과도한 침흘리기는 사회적으로 부정적인 영향을 주며 탈수 현상과 감염을 일으킬 수 있기 때문에 침을 통제시켜 주어야 한다고 하였다. 특히 음식을 먹을 때 아래 턱 조절이 안되어 음식을 많이 흘려버리고 씹을 수 없기 때문에 교사는 아도으이 옆에 앉거나 마주 앉아 아동의 턱 조절을 도와주어야 한다. 그림 14.2는 아동의 턱을 조절해주는 방법을 보여주는 것이다.
입술로 숟가락에 있는 음식을 빨아들일 수 없는 뇌성마비 아동의 섭식을 도와주기 위해서는 아래 턱을 조절하여 입을 다물도록 해주고, 숟가락 길이가 짧은 것을 이용하여 입 안에 숟가락을 놓고 수 초간 기다리다가 윗 입술이 음식을 빨아들이도록 해 주어야 한다. 그리고 뇌성마비 아동은 삼키기가 어려워 혀로 음식을 밖으로 내 뱉으려는 경우가 많은데 특히 머리가 뒤로 젖혀지면 이러한 경향성이 많이 나타나므로 머리를 젖히지 않도록 해주어야 한다. 또한 입 속에 음식이 너무 많으면 혀로 밀어내어 버리므로 음식의 양을 적절히 조절해주어야 하고, 농도가 묽은 것보다 걸쭉한 음식을 이용하면 혀로 밀어내는 경우가 적다. 이와 함께 혀를 앞으로 내밀기, 위로 올리기 등의 훈련이 필요하며, 혀의 긴장도를 높이고 근력을 강화시켜주는 훈련이 필요하다.
3) 뇌성마비 아동의 언어 훈련
뇌성마비 아동은 신경계 손상으로 인하여 호흡 및 조음과 관련된 근육조절이 어려우므로 호흡 훈련과 조음 기관의 훈련이 필요하다. 윤병완(1992), 강수균 등(1996)에 의하면 뇌성마비 아동의 호흡 패턴은 발성을 곤란하게 하는 이상 패턴이 나타나는 경우가 많은데 호흡 속도가 너무 빠르거나 역호흡이 그 특징이라 할 수 있다. 따라서 뇌성마비 아동은 안정된 호흡 자세를 확립하고 호흡 범위를 증대시키는 훈련이 필요하다. 여기에는 구강과 비강을 통한 호흡로 인식 방법 익히기, 빠른 흡기와 느린 호기 방법 익히기 등의 훈련이 필요하며, 여러 가지 도구를 이용한 불기 활동으로 호기 시간을 연장하는 훈련 또한 필요하다. 이러한 호흡훈련 후에는 호흡 훈련과 발성을 연합하여 훈련해야 하는데 최대한 흡기한 뒤 복근에 압력을 주어 소리를 크게, 가능한 길게 발성하도록 훈련한다. 이와 같이 호흡과 발성을 연합하여 훈련할 때에는 먼저 쉬운 단모음 내는 것부터 촉진하고, 그 뒤에 모음을 연장 발성하도록 훈련한 뒤 자음을 연합하여 일음절 발성하기 훈련 후 이음절, 삼음절을 발성하도록 훈련한다.
혀는 구어 산출을 위해 매우 중요한 조음 기관으로서 혀끝을 올리는 훈련은 /t/, /d/, /n/, /ts/ 발음을 위해 필요하다. 혀끝을 올리는 훈련을 할때는 혀 전체가 올라가지 않도록 설압자로 혀 중앙부를 아래로 누르면서 혀 끝만 올라가도록 도와주어야 한다. /r/ 조음을 위해서는 혀 끝을 위로 올려서 말려진 형태에 가깝도록 하여 상하 치아 사이에 유지하도록 훈련한다. /k/, /g/ 발음을 위해서는 혀의 뒤 부분이 연구개와 밀착하도록 훈련해야 하는데 바로 누운 자세에서는 혀의 뒤 부분을 연구개 쪽으로 밀어 올리기가 쉬워지므로 초기에는 바로 누운 자세로 훈련해보는 것도 좋다. 뇌성마비 아동의 호흡 훈련과 조음 훈련을 위하여 전헌선(1993)과 윤병완(1990)의 연구를 활용할 수 있으며, 한경임(2000)은 치료 교육 활동 교사용 지도서의 프로그램을 이용하여 아동의 특성에 따라 선택적으로 훈련이 이루어지도록 할 필요가 있다고 하였다.
4) 보완,대체 의사 소통 중재
DeCoste(1997)와 Lafontaine와 DeRuyter(1987)에 의하면 심한 구어 손상으로 의사 소통이 거의 불가능한 상태로 특수 교육을 받고 있는 아동 중 4%~6%가 뇌성마비를 포함한 중복,지체부자유 아동이다. 박화문(1994)은 이러한 중도,중복 장애를 갖는 뇌성마비 아동은 상호 의사 전달 능력의 기초 그 자체가 이루어지지 못하여 일상적으로 사용되는 언어가 행동의 조정과 사고의 유효한 수단으로 기능을 다 하지 못한다고 하였다. 따라서 윤병완(1992), 이규식과 권도하(1992), 박숙자(1996), 한경임(1998a,b)은 이러한 중도 뇌성마비 아동에게는 조음 그 자체의 훈련을 시도하는 것은 무모한 일이며, 의사 소통을 도와주고 말하는 의욕을 길러주기 위해 보완,대체 의사 소통 체계의 적용이 필요하다고 하였다.
한경임(2001c)의 연구에 의하면 우리 나라 지체부자유 특수학교에 재학하고 있는 지체부자유 학생 중 27.5%가 보완,대체 의사 소통 체계를 필요로 하며 그 학생들 중 겨우 10.8%만이 보완,대체 의사 소통 체계 적용받고 있다. 그리고 보완,대체 의사 소통 체계를 필요로 하는 지체부자유 학생의 약 60%가 뇌성마비 아동인 것으로 보고되었는데 이것은 고성아(1995)와 Murphy 등(1995)의 연구에서도 보고된 바 있다. 이와 같이 중도 뇌성마비 아동의 의사 소통 문제의 해결을 위해 보완,대체 의사 소통 체계가 필요한데도 불구하고 학생 수가 많고 중재 방법에 대한 연수의 부족과 비용 부담 등으로 인하여 보완,대체 의사 소통중재가 중도 의사 소통 장애자의 삶의 질에 큰 영향을 끼친다는 연구(한경임, 1997; B교두 et al., 1995) 등을 고려해 볼 때 특수 교육 현장에 적용 할 수 잇는 실질적인 보완,대체 의사 소통 중재에 관한 연구가 활성화 될 필요성이 있다.
Beukelman과 Mirenda(1992)에 의하면 보완,대체 의사 소통 체계란 개인의 의사 소통을 증진시키기 위해 사용되는 상징(symbol), 보조 도구(aid), 전략(strategy) 및 테크

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뇌성마비,   특수교육,   훈련,   정의