<국어교육> 활동중심 읽기 교육의 내용 연구

소개글

<국어교육> 활동중심 읽기 교육의 내용 연구에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적
2. 선행연구 검토

Ⅱ. 읽기 활동의 특성과 층위
1. 활동의 개념과 특성
가. 활동의 개념
1) 활동과 행동
2) 활동과 행위
나. 활동의 특성
1) 사회 문화성.
2)중재성
3) 목적지향성
4) 지속성
5) 변형성
6) 계획성
7) 맥락특수성

2. 읽기 활동의 층위
가. ‘읽기 활동’의 중의성
나. 실재상의 읽기 활동
다. 실제상의 읽기 활동
라. 방법상의 읽기 활동

Ⅲ. 읽기 활동의 교육적 정체성과 지향점
1. 읽기 활동의 교육적 정체성
가. 기능으로서의 읽기
나. 활동으로서의 읽기
1) 읽기의 과정적 측면
2) 독자의 능동적 측면
3) 의미 구성의 측면

2. 활동 중심 읽기 교육의 지향점
가. 활동 중심 읽기 교육의 필요
나. 활동 중심 읽기 교육의 지향점
1) 활동 중심 읽기 과정의 구현
2) 언어 활동 주체로서의 독자형성
3) 실천적 의미 구성

Ⅳ. 읽기 활동의 범주 구분과 교육 내용 단위 설정
1. 읽기 활동의 경험 범주 구분
가. 읽기 활동의 범주 구분의 기준과 전제
나. 읽기 목적 중심의 범주 구분
1) 맥락 중심의 구분
2) 텍스트 중심의 범주 구분
3) 읽기 목적 중심의 구분
다. 읽기의 목적과 관련 전략
1) 지식과 정보 습득을 위한 읽기
2) 교양과 인격 수양을 위한 읽기
3)감상과 즐거움을 위한 읽기
4) 사회적 관계를 위한 읽기

2. 읽기 활동과 읽기 지식의 관계
가. 읽기 수행과 읽기 지식
1) 읽기의 명제적 지식과 수행
2) 읽기의 방법적 지식과 수행
나. 읽기의 실제와 읽기 지식
1) 읽기의 실제와 명제적 지식과 방법적 지식
2) 읽기의 실제와 실제적 지식
다. 읽기의 실제와 지식과 수행.
라. 읽기의 단위 활동과 읽기 지식

Ⅴ. 읽기 활동 과제와 읽기 교육 내용 구성
1. 읽기 활동과 활동 과제
가. 읽기 활동과 활동 과제의 관계
나. 읽기활동 과제의 종류
1) 요소 중심과제와 구조 중심 과제
2) 내면화 과제와 외면화 과제
3) 실행적 과제와 탐구적 과제
4) 언어적 매개 과제, 시각적 매개 과제, 신체적 매개 과제
5) 확인과제, 관계화 과제, 정교화 과제.

2. 활동 단위 읽기 교육 내용 구성
가. 활동 중심 읽기 교육의 의의
1) 기능 및 전략의 포괄과 직접적 행함의 확보
2) 분절성의 극복
3) 탈맥락성의 극복
4) 경험하는 과정의 제공
나. 활동 단위 읽기 교육 내용 구성의 원리

Ⅵ. 결론

본문내용

과 같은 일련의 변형들로 구성된다고 하였다. 첫째, 처음에 외적 활동을 나타내는 조작은 재구성되어 내적으로 발생하기 시작한다. 둘째, 개인간 과정이 개인내 과정으로 변형된다. 셋째, 개인간 과정에서 개인내 과정으로의 변형은 일련의 긴 발달적 사건의 결과이다.
변형은 그 대상에 따라 두 가지 유형으로 나뉜다. 한 가지는 대상을 다양하게 변화기키는 것과 관련되며, 다른 한 가지는 대상을 탐색하는 것과 관련된다.
규칙과 절차에 따라 어떤 기능을 실행해 보거나 이들을 다양하게 응용해 보거나 융통성있게 실천하는 경우가 전자에 해당한다면, 대상을 이해하기 위해서 관련된 사실을 상기해내거나 수집하고, 일을 관계화하고, 추론하는 등의 활동은 후자와 관련된다.
최근에는 거시 분류에 의한 장르 구분보다는 미시 분류에 의한 장르가 교육적 유의성이 큰 것으로 주목받고 있으므로 미시 장르 수준에서의 실행적 활동이 보다 활발하게 조성될 필요가 있다.
실행적 과제가 대상의 질서를 변형시키는 활동과 관련된다는 점은 텍스트의 내용적 질서에서도 고려의 대상의 된다.
활동 이론에 의하면, 보다 복잡하고 논리적인 사고가 관여하기 때문에 학습에서 보다 중요한 것은 탐구적 활동이라고 한다.
탐구적 활동에서는 대상의 다양한 변형을 공유하고 감상하는 데 목적이 있는 것이 아니라 대상 자체에 대한 정보를 모으거나 이를 변형하고 이해하는 것이 목적이다.
4) 언어적 매개 과제, 시각적 매개 과제, 신체적 매개 과제
비고츠키의 연구에서 매개체란 환경적 자극과 그 자극에 대한 반응 사이의 매개 수단으로 존재하는 그 무엇을 말한다. 읽기가 주어진 텍스트에 대한 독자의 의미 구성 과정이라고 할 때, 넓은 의미에서 읽기의 매개체는 독자가 지닌 세상 지식과 경험까지 포함될 수 있을 것이다.
매개체는 학습자로 하여금 어떤 행동을 쉽게 수행할 수 있게 함으로써 발달을 촉진시킨다.
읽기 과제에 시각적 매개체가 제공되는 가장 일반적인 예로는 도식 조직자와 의미지도를 들 수 있다.
5) 확인과제, 관계화 과제, 정교화 과제.
대상사이의 관계 파악을 넘어서 드러나 있지 않은 대상에 대한 사고를 유도하는 높은 단계의 거리두기가 있다. 비교하기, 분류하기, 관련짓기는 또다른 대상과의 관계화를 요구한다는 점에서 확인 과제보다 인지적 조작의 수준이 보다 높다. 이들은 대상에 대한 사실적 사고가 아니라, 관계적 사고를 요한다는 점에서 관계화 과제로 묶을 수 있다. 정교화 과제는 추론하기, 계획하기 과제를 포괄하는 것으로서 대상들 사이에 파악한 관계를 근거로 추론적 사고를 요하기 때문에 인지적 조작이 가장 복잡하고 수준이 가장 높다.
2. 활동 단위 읽기 교육 내용 구성
가. 활동 중심 읽기 교육의 의의
1) 기능 및 전략의 포괄과 직접적 행함의 확보
기능과 전략은 관계가 대략 두 가닥으로 정리되고 있다. 하나는 기능과 전략은 다같이 능력을 이루는 부분이 된다는 것이다. 읽기 기능과 전략을 읽기 능력을 기르기 위한 수단으로서 관계하고 있다. 다른 하나는, 기능과 전략이 상호 보완의 관계에 있다는 것이다. 기능은 고도의 습관화된 행동이며, 자동적으로 또는 의식적으로 주의를 기울이지 않고 수행되는 것이다.
기능과 전략은 상호 보완적이면서 나선형의 변환 구조를 취하는 발전 관계에 있는 것으로 이해할 수 있다. 기능과 전략이 서로를 보완하며 같이 가야 한다는 것은 읽기 기능과 읽기 전략이 혼용되고 있는 현실을 통해서도 뒷받침된다.
활동 중심의 읽기 교육은 학생들의 직접적인 수행을 확보해 주며, 이를 통해 읽기 기능과 전략의 습득을 가능하게 한다.
2) 분절성의 극복
개개의 분리된 기능들을 가르친다고 해서 그 각각의 기능들이 저절로 통합된 전체를 구성할 수 없다. 독해 기능은 그것이 각기 분된 개체들임에 비하여 독서 행위는 결코 개개의 기능들로 분리될 수 없는 단일한 행위인 것이다. 읽기 교육은 이러한 분절된 조각 기능들을 고립적으로 가르치기보다는 이러한 기능들을 통합된 전체로서 가르쳐야 한다.
3) 탈맥락성의 극복
읽기가 실천적 의미 구성으로 나아가려면 맥락이 탈취된 기능만으로는 한계가 있다. 활동은 맥락 특수성을 지니며, 활동 중심 읽기 교육은 맥락 속에서 살아 움직이는 개별 읽기 활동들을 대상으로 삼을 수 있다.
학습자의 필요나 요구, 목적에 잘 부합하는 활동이 되어야 한다. 유의미한 언어 사용은 학습자의 목적 지향적인 활동을 통할 때만 실질적인 구현이 가능하다.
4) 경험하는 과정의 제공
경험이란 감각 작용의 차원을 넘는 것이며, 인간이 행하고 겪고 하는 과정 속에서 인간의 반응을 통하여 변모되는 것임을 확인할 수 있다. 활동 중심의 시각을 취하면, 그간의 교육실천과 교육적 인식이 놓쳐 왔던 ‘경험하는 과정’을 의미있게 살려낼 수 있겠된다. 활동을 한다는 것은, ‘경험하는 과정’을 볼 수 있게 하며, ‘경험하는 과정’을 경험하게 한다는 의미가 있다.
나. 활동 단위 읽기 교육 내용 구성의 원리
첫째, 읽기 교육 내용은 실제상의 읽기 활동을 대상으로 한다.
둘째, 읽기 교육 내용은 실제상의 개별적 읽기 수행을 단위로 한다.
셋째, 읽기의 지식은 개별적 읽기 활동에 직접 관련되는 조건적 지식, 준거적 지식, 방법적 지식을 중심으로 반영되어야 한다.
넷째, 방법상의 읽기 활동은 실제상의 개별적 읽기 활동의 성격에 맞추어 과제화되어야 한다.
Ⅵ. 결론
본 연구는 현재 일기 교육의 현장의 실천 모습을 볼 때, 활동 중심의 읽기 교육에 대하여 이론적인 이해가 필요하며, 읽기 교육과정 차원에서 읽기 활동을 수렵할 수 있는 방안이 제시되어야 할 필요가 크다는 인식에서 출발하였다.
본고의 연구 결과는 읽기 교육과정 차원, 현장 읽기 교육의 차원, 읽기 교재구성의 차원에서 몇가지 의의를 지닌다.
읽기 교육과정 차원에서는 읽기 교육의 지식, 기능, 전략을 포괄하는 방안을 제공했다는 점, ‘실제’영역의 교육 내용을 활성화시키는 방안이 될 수 있다는 점, 교육과정의 차원에서 활동의 문제를 다루었다는 점에서 의의가 있다.
그러나 정의적 역역을 다루지 못한 점, 활동 과제를 논의하면서도, 이것을 교수 학습의 차원과 집접적으로 연결짓지 못한 점 등은 한계로 남는다.

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