수업평가의 쟁점 및 방향-학생대상 질문조사에 근거하는 대학의 수업평가를 중심으로-

목차

Ⅰ. 수업평가의 의미 및 필요성

Ⅱ. 수업평가의 쟁점과 그 개선을 위한 유의 사항
1. 수업평가 목적의 복합성
2. 후진에 의한 선진의 평가
3. 효과적인 수업의 개념정의를 위한 합의의 어려움
4. 수업 개선을 위한 수업평가 결과의 활용의 한계
5. 수업 개선을 위한 수업평가의 효과의 불확실성

Ⅲ. 수업평가의 실천을 위한 제언
1. 수업평가 목적의 차별화
2. 효과적인 수업의 정의를 위한 집단적 사고의 활용
3. 수업평가 자료의 다양화
4. 결과 활용의 강화 및 평가전담 기구의 마련

Ⅳ.수업평가의 평가를 통한 결과타당성 검토 및 이를 위한 화두

본문내용

도움이 된다는 경험이 없으면 형식화되거나 무의미해질 가능성이 있다. 그러므로 수업의 질 개선을 위한 수업평가가 뿌리를 내릴 수 있으려면, 각 교수들이 평가를 통하여 스스로 어떤 변화의 경험을 하여야 할 필요가 있다. 이를 위해서 만족되어야 할 조건으로는
첫째, 수업의 질 개선을 위한 수업평가의 고객은 각 교수임이 분명히 인식되어야 하며
둘째, 교수의 자기평가가 체계적으로 이루어져야 하며
셋째, 수업평가를 위한 시간적 부담을 최소화해야 한다.
미국의 경우 많은 대학들이 QUEST와 비슷한 전담기구를 운영하고 있는데 한 예로 일리노이 대학교의 수업자원처는 수업평가, 학생평가, 교원업적평가 등을 담당한다.
Ⅳ.수업평가의 평가를 통한 결과타당성 검토 및
이를 위한 화두
수업평가와 관련해서 염려되는 것은 수업평가가 형식적으로만 이루어지거나 더 나아가서는 피평가자로 하여금 수동적이고 방어적인 태도를 가지게 한다는 점이다. 평가가 진행될수록, 특히 근무평정을 위한 수업평가가 강조될수록, 보다 자율적이고 실험적인 수업을 하는 동시에 그러한 활동 속에 몰입하고 보람을 경험하기보다는, 기존의 가치(평가 지표)에 맞추어 높은 평가를 받으려는 경향이 두드러질 것이라는 점이다. 이것은 수업평가가 관료적 풍토를 형성할 위험성을 안고 있음을 지적하는 것이다.
그 예로서는 교육의 책무성을 높이기 위한 교사평가의 경험을 축적해온 영국의 경우를 들 수 있다.
그 대안으로서 Gitlin & Smith가 주장하는 바로는 교사들이 기존의 평가체제에 맞추어 평가에 적응하여 수업을 할 것이 아니라, 그들이 평가의 주체로서 집단적 사고를 통하여 현재의 수업이나 평가체제를 비판적으로 논의하고 이해하는 담론을 진행하는 것이다. 그 담론을 통하여 상세하게 정의된 평가 문항으로 특징지워지는 현재의 평가체제 및 수업체제에 숨어 잇는 가정이나 이념을 규명하고 이들이 과연 교육적인가를 판단해내는 일이 중요하다는 것이다. 수업평가의 결과적 타당성을 점검함에 있어서 우리가 가져야 할 화두는 바로 교육이 바로 과연 교육다워지고 있는가 이다.
우리는 학교에서 일어나는 일을 전체적 교육의 질로 본다면 이는 교육을 제대로 본다고 하기 어려울 것이다. 학교가 효과적으로 운영되기 위해서는 교육적 활동뿐만 아니라 정치적 활동이나 경제적 활동도 매우 중요하다. 이러한 교육 외의 활동들은 그 학교의 교육의 질을 높이기 위하여 어떻게 작용하는지를 이해하고 판단할 수 있는 개념적 틀이 없다면, 교육의 본질적 측면의 가치를 판단하기 어려울 것이다. 그렇게 본다면 수업평가는 교육의 본질적 활동을 평가하는 셈이다.
⊙ 강의평가도구
미국의 각 대학에서는 강의평가 도구로 대개 설문지를 사용하고 있으며 설문지의 개발과 선택은 각 대학이나 학과 또는 전문기관에 의해 이루어진다. 전문기관의 문제은행에 비치괸 설문 문항을 선별하여 활용하는 것이 일반적이며 개별 상황에 따라 각 대학이나 학과에서 일부 수정하여 사용하거나 자체 개발하기도 한다. 우리나라에서는 일반적으로 대학이나 학과 자체에서 개발한 강의평가도구를 사용하고 있으며 전문기관에서 개발한 표준화된 평가도구는 아직까지 없는 실정이다
미국의 예
미국의 평가전문기관인 ETS에서 개발한 SIR(Student Instructional Report)은 총 45문항으로 구성되어 있으며 네 영역으로 나뉘어져 있다
첫번째 영역: 20문항으로 구성되어 있으며 강의자나 강의와 관련된 내용이 포함되어 있다. 즉 강의목표의 구체성, 강의목표와 강의의 일치정도, 강의시간의 효과적 사용, 학생의 학습과 발전에 대한 관심, 학생 스스로의 사고 격려, 토론을 위한 질문과 문제 유도, 강의 준비의 충실성, 자유로운 의사표현, 강의와 토론의 중요점을 요약하는 능력, 학생의 강의에 대한 관심고무, 학생의 노력, 다른 사람의 의견에 대한 개방적 태도 등의 내용으로 구성되어있다
두 번째 영역: 11문항으로 구성되어 있으며 학생의 신상 정보와 학생 자신에 근거하여 강의에 대해 어떻게 생각하는지를 평가한다. 강의 수준의 난이도, 강의의 부담 정도, 강의 속도, 명료한 설명을 위한 예의사용, 강의 규모, 기대되는 성적, 학년, 성별 등의 내용이 포함된다.
세 번째 영역: 강의와 토론의 질, 강의교재의 적절성, 시험의 질, 전체적인 강의의 가치, 강의의 효율성 정도를 묻는 8문항으로 이루어져 있다.
네 번째 영역: 강의자가 개인적으로 학생들에게 묻고 싶은 문항들을 만들어서 질문하는 부분으로 10문항까지 가능하다. 그리고 설문지의 마지막 부분에서 학생들이 강의에 대해 느끼고 생각한 것을 주관적으로 자유롭게 쓰도록 하고 있다.
현재는 SIRⅡ가 개발되어 사용되고 있다. SIRⅡ는 총 45문항으로 구성되어 있으며 평가영역은 교수방법, 학생의 노력과 참여정도, 의사소통, 과제, 시험, 성적, 전체적 평가, 학생의 코멘트, 학습결과, 강의의 조직과 준비. 교수와 학생의 상호작용, 강의의 난이도, 부담정도, 학생 정보, 추가적 질문 등으로 구성되어 있다.
한편 Wisconsin대학의 Testing & Evaluation Services에서 개발한 강의평가도구는 교수들로 하여금 자신의 강의평가와 관련이 깊은 것으로 생각되는 문항들을 선택하도록 하는 카페테리아 방식을 취하고 있다. 주요 평가영역은 강의조직과 강의운영, 독서자료와 교재, 과제, 시험과 성적, 조교의 특성, 강의자의 특성 및 행동, 학생 성취와 관련된 것들이다.
우리나라의 예
이화여자대학교에서는 1994년부터 학교차원의 강의평가가 실시되었는데 이 설문지는 총 22문항으로 구성되어 있으며 평가영역은 강의계획서와 교재, 강의, 학습태도와 과제물, 시험과 성적, 강의 총평으로 분류된다. 2001년에는 전체적 평가, 강의의 체계성, 강의에 대한 열의, 교수자료, 강의 학습량, 시험과 과제물, 학생의 이해에 대한 관심, 학생의 학습의욕의 증대를 묻는 문항으로 구성된 평가도구를 사용하고 있다.
고려대학교에서 개발한 강의평가 설문지의 주요 내용은 강의의 체계성, 강의에 대한 열의, 수업시간의 효과적 활용, 시험과 과제물, 학생에 대한 관심, 학생의 학습의욕의 증대, 강의의 유용성 등이다.

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수업평가의 의미,   수업평가 목적,   수업 개선,   수업평가의 실천