독서 & 논술

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가 평가의 제작, 사용, 결정에 관여하지 않게 되면 이는 평가가 수업 및 학습과 관련을 맺을 수 없게 된다. 외부에서 만든 검사 또는 표준화된 검사를 사용하게 되면 교실 속의 교사와 학생의 권한은 무력하게 된다.
● 원리 3 : 평가는 내담자 중심이며 상보적이어야 한다.
심리 치료사나 의학에서는 환자가 중심이 된다. 법정에서도 피의자가 중심이다. 교육에서는 수업에서도 그리고 평가에서도 그 중심은 학생이 되어야 한다. 학생 중심 평가는 아동 중심 학습과 같다. 교사가 아동에게 스스로 평가하게 하는 것이다. 이는 교사가 학생에게 뭔가를 강제하는 것이 아니라 학생과 함께 하는 것이다. 즉 교사가 학생을 뒤에서 밀어주는 것이다. 가령 교실에서 하는 활동의 기록, 포트폴리오는 학생의 자기 평가 자료이다. 종래의 점수나 등급은 정확성과 권위의 환상일 뿐이다. 학생이 자기 성취와 발전을 그래프로 표시하여 과거, 현재 미래를 비교하는 것은 좋은 자기 평가이다. 교사는 이런 자료로 학생과의 ‘대화’를 시작하고, 학생은 포트폴리오 자료를 분석하면서 자기 자신을 스스로 평가하게 된다.
● 원리 4 : 평가는 법정에서와 같이 되어야 한다. 즉 교사는 학생을 보호하고 그 성장을 적절히 도와야 한다.
법정에서 피의자는 변호사와 보조를 맞추며 앞뒤로 나란히 걷는다. 피의자는 자신에게 유리한 증언이나 증거를 제시할 수도 있고, 자신과 관련하여 제출된 증언, 증거를 확인할 수도 있다. 또한 피의자는 다른 증인을 불러 자신을 ㅜ이해 증언을 해달라고 요청할 수도 있다. 재판을 다시 해 달라고 요청할 수도 있다. 그런데 학교에서의 학생 재판은 어떠한가? 학생들은 보호자도 없고 대변인도 없고 증거는 그리 유리한 것이 되지 않기도 한다. 학생은 자기에 대한 평가 보고서를 읽을 수 없다. 표준화 검사와 같은 평가 도구는 그 질이 의심스럽다. 학교 평가는 재판장에서의 재판과 같지가 않다. 학교에서는 학생에게 호소 기회도 주지 않는다.
● 원리 5 : 다양성은 무시되어서는 안 되고, 오히려 수용되어야 한다.
평가에서 학생들의 문화적 배경은 고려되어서는 안 된다고 생각하여 왔다. 그래서 탈문화, 문화 독립적으로 비교되어야 한다고 생각하였다. 그래서 어떤 문항에 대하여 학생들은 일정한 방식으로 반응하기를 기대하고, 또 동일한 잣대로 비교하였다.
그러나 어떤 평가든지 문화로부터 자유로울 수는 없다. 문식성은 그 자체가 이미 문화적 배경, 삶의 경험과 밀접히 연결되어 있다. 탈문화적 평가는 학생을 충분히 이해할 수 없다. 학생 지도가 학생의 경험적 배경에 기초하여 이루어져야 하듯, 학생 평가도 문화적으로 민감하여야 한다. 한 개인의 경험을 인정하는 것은 인간의 기본 권리이기도 하다.
● 원리 6 : 단순한 요약, 점수, 비교는 복합적이고 개별적인 문식성 발달로 바뀌어야 한다.
일률적 비교는 임의적이고 편향적이며 지엽적이다. 이런 것들은 복합적이고 다양한 측면의 흥미로 바뀌어야 한다. 학생의 다양성을 인정하는 개방적 태도를 갖게 되면 불확실성도 기꺼이 받아들이게 되고, 가능성을 즐기게 되며, 결정을 협상할 수 있다. 이는 곧 문식성 능력(literacy abilities)이라는 복합적 능력을 인정하는 것이다. 지금까지 검사 개발자들은 단순화를 추구하다가 결국 ‘편리의 음모’(conspiracy of convenience)를 범하였다. 인간 정신 기능을 여러 하위 기능들로 나누고 이를 위계화하는 것도 결국 획일화 또는 단일화의 한 모습이다. 이런 과거의 관점은 과제의 복합성을 무시하고 가능성도 무시한 채오직 편리성에만 기대는 것이다.
● 원리 7 : 평가자 사이의 신뢰도가 높게 나올 수 있는 평가 항목은 평가 대상으로 가치가 별로 없다. 평가할 가치가 있는 것은 동일 평가자가 하지 않는 한 신뢰도가 높아질 수 없기 때문이다.
평가자들은 신뢰도를 매우 중요한 기준으로 생각한다. 그러나 신뢰도에 대한 과신은 평가할 만한 가치가 있는 것은 평가에서 제외하게 되고, 가치가 별로 없는 것만을 평가 대상으로 삼는 결과를 가져오게 된다. (이 점에서 문항 개발시 변별도가 낮게 나오는 문항, 학생 통과율이 너무 높거나 너무 낮은 문항을 제거하는 것은 잘못이다.) 대체로 복잡하거나 개별적인 학습은 과소 평가되고, 규정하기 힘든 학습은 과대 평가된다. 예를 들어, 읽기 평가에서 자기 질문이나 참여(engagement), 해석은 과소 평가되고, 속도나 사실적 기억 그리고 어휘는 과대 평가된다.
신뢰도란 두 평가자가 일치하는 정도를 말한다. 그래서 일치도가 놓은 것은 좋은 항목, 일치도가 낮은 것은 좋지 않은 항목으로 생각한다. 이는 변화나 다양성이 중요시되는 교육 상황에서는 적합하지 않은 개념이다.
● 원리 8 : 평가는 단편적, 근시안적이 아니라 발달적이고 지속적이어야 한다.
학습은 당면한 특정 과제에 국한될 수도 있으나 장기적 발달에도 관심을 보여야 한다. 읽기나 쓰기는 단일 글을 읽거나 쓰는 일이지만, 이는 여러 글이나 프로젝트와 같은 큰 과제에서의 지속적 읽기 또는 쓰기로 발전될 수 있어야 한다. 예를 들어 한 편의 글 읽기에서는 중심 내용 파악, 결론 도출, 세부 내용 기억이 중요시될 수 있다. 그러나 장기적, 거시적 측면에서 보면, 읽기는 상호텍스트성(intertextuality) 측면을 갖는다.
● 원리 9 : 결과의 해석은 획일적이어서는 안 된다.
평가는 고정적 단언적이 아니라, 지속적 제안적이어야 한다. 가르친다는 것은 여러 점에서 지속적인 재개발이고, 끊임없는 실험이고, 계획 방향 목표의 수정이다. 우선 운동을 생각해 보자. 골프 운동에서는 손-눈의 협응, 힘의 방향, 각도와 속도 등을 꾸준히 연습하고 발달시켜야 한다. 학생 지도는 이보다 더 복잡하고 어렵다. 교사는 학생의 필요, 요구, 신념, 전략, 사고 등을 이해하면서 그에 대하여 반응하고 동기를 부여하고 작동시키고, 개발하고, 지도하여야 한다. 교사는 생태학자, 개발자, 보호자, 지도자, 상대자, 감독자 연출자, 상담자 등의 여러 역할을 모두 담당하여야 한다. 전통적 평가는 순간 순간 결정을 내려야 하는 교사의 임무에 비추어 보면 그리 도움이 되지 않는다.

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