지능과 언어의 관계

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지능과 언어의 관계에 대한 보고서 자료입니다.

목차

지능과 언어의 관계


　지능과 언어 사이에는 과연 어떠한 관계가 있을까?
　다음으로 지능이란 무엇인가?

제 1절 사고의 발달
　1. 표상적인 사고
　2. 전조작적인 사고
　　(1) 자기 중심적인 사고 - Piaget
　　(2) 탈 중심화의 문제
　　(3)인과관계의 인지
　3. 기억의 발달
　　(1) 지속시간에 따른 분류
　　(2) 기억과정 : “재생”과 “재인”

제2절 지능의 발달
　1. 지능검사의 내용
　2. 지능검사의 발달과정과 해석
　3. IQ의 안정성
　4. 지능의 발달

제 3절 언어의 발달
　1. 언어규칙의 학습
　　(1) 문법적 형태소의 획득
　　(2) 과잉일반화와 축소화 현상
　　(3) 부정문의 형태
　　(4) 의문문
　2. 단어의 해석과 사용
　3. 환경의 영향


<참고문헌>

본문내용

미사, 접두사, 과거나 미래형, 복수 등과 같은 형태.
③ 문법적 형태소의 정확한 사용은 영어권에 비래 우리나라 아동의 경우, 조금 더 이른 시기에 획득된다.
-조명한(1982): 2.5세 전후 아동들이 사용하는 문장을 제시,
(예: 놔두고 산에 가자-대등관계,
학교가서 공부하세요-시간적 연속관계,
지지돼서 버려요-인과관계,
문 안 닫을게 아빠방에 가-한정조건,
가면서 먹을께-동시성,
버스는 있는 데 택시는 없다-대립관계)
→ 2.5세 아동들도 격조사나 접속사, 시제에 맞는 단어를 사용하여 문장을 구사하고 있는 것을 볼 수 있다.
(2) 과잉일반화와 축소화 현상
- 보행기에서 학령전기 초까지 많이 나타나던 과잉일반화나 축소화 현상이 학령전기 초가 지나면 어휘력의 증가와 문법의 획득으로 인해 사라지게 된다.
*과잉일반화(overgeneralization): 예) 자신에게 익숙해진 주격조사를 모든 경우에 적용시키는 것.
‘가’ - ‘아빠가...’, ‘엄마가...’, ‘바람이가.....’, ‘삼촌이가...’
*축소화(underextension): 자신이 단어를 경험할 때 접한 구체적인 상황과 연관지어 그 단어의 의미를 한정시키는 현상.
예) 토막을 내어 튀겨낸 닭고기의 경우만을 ‘치킨’이라 하고, 삼계탕과 같이 닭 전부가 요리된 경우는 ‘닭고기’라고 하며, ‘닭’이라는 단어 자체만을 이야기 할 때는 ‘닭은 살아있기 때문에 먹을 수 없다’라고 말함.- ‘치킨’이나 ‘닭고기’나 ‘닭’에 대한 의미 자체보다, 상황과 연관지어 단어의 의미를 한정시킴.
(3) 부정문의 형태
- 단어를 결합하기 시작하면서 부정적인 개념을 표현하기 시작하는 학령전기 아동은 초기에는 문법이나 문장형태와 관계없이 단어나 구절 앞에 ‘안’자만을 첨가하다가 학령 전기 말에 이르러 올바른 형태의 부정문이 나타나게 된다.
예) “이거, 안 토끼야(이것은 토끼 아니야)”, “아가는 안 세수했어(아가는 세수 안했어)”
(4) 의문문
① 학령전기 아동은 ‘질문이 많다’는 것이 특징적이다. 모든 환경에 대해 탐색하고 대상에 대한 호기심을 그냥 넘어가지 않고 반드시 질문을 통해 확인하려는 경향이 강하다.
예) “하늘은 왜 파래요?”, “밤이 되면 왜 어두워요?”, “아빠는 왜 수염이 있어요?”
② 의문형에서는 억양만 문장 끝에 올린다.
예) 이것은 맛있는 과자다.→ 이것은 맛있는 과자니?
③ 부가의문문을 첨가하는 경우가 많다. 자신의 말에 대한 확증을 상대방으로부터 얻고자 할 때, ‘그렇지?’, ‘그렇지 않니?’, ‘안돼?’등 의문형의 서술어를 사용한다.
예)“이건 멍멍이야. 그렇지?”, “이건 멍멍이야. 그렇지 않니?”, “이건 멍멍이야. 안 그래?”
“멍멍이가 갖고싶어. 안돼?”, “공차기 하고 싶어. 안돼?”
염소야 뭐해? 풀 먹어?? 돌먹어?? 뭐 먹어??
2. 단어의 해석과 사용
① 학령전기 아동의 단어개념은 성인과 같지 않다.
② 학령전기 아동은 성인이 묻는 질문의 내용을 자기 나름대로 다르게 해석하는 경우가 많은데, 이는 아동의 인지 수준과 분류능력, 이해력과 관련이 있다.
예)Anglin(1977)의 학령전기 아동과의 자동차, 음식, 개에 대한 개념에 대한 면접.
- Peter(2:8): 자동차의 기능이나 모습을 물었을 때 자동차가 달리는 시늉을 하며 어떻게 움직이는지를 대답.
- Danny(3:4): 개의 모습을 물었을 때, 색깔을 이야기하였고, 시간을 묻는 질문에서 장소에 관한 대답.
- Sharon(4:7): 개의 특성에 대한 질문을 받고 개가 걷고, 존재한다는 것을 강조하는 대답.
→ 이들 모두 자신이 질문내용을 잘못 이해했거나, 모른다는 생각은 하지 않고 있었다.
예)Anglin(1977): 아동의 단어 이해력 조사 - 학령전기 아동에게 일련의 그림카드나, 한 유목에 속하는 여러 그림을 보여 주고 “이게(이것들 모두) 무엇이지?”와 같은 질문을 함.
*나무그림: “이것은 식물이니?”라고 물은 경우, 대부분 학령전기 아동은 “아니요, 그것은 나무예요. 식물이 아니예요.”라고 대답.
*사람그림: ‘동물’이라는 단어를 적용시킬 때에는 이를 절대 허락하지 않았다.
③ 아동이 대상에 이름을 붙이고, 어떤 유목속으로 분류하며 단어의 의미를 어떻게 해석하여 사용하느냐 하는 것은 아동이 그 대상과 어떤 경험을 했는가를 반영해 준다.
예)Anglin(1977); Brown(1958); Rosch & Mervis(1978): 학령전기 아동은, 치와와나 발바리와 같은 그림은 모두 ‘개’라고 불렀지만, ‘칠면조’와 ‘비둘기’, ‘물새’와 같은 그림을 보고 비둘기와 물새는 ‘새’지만 칠면조는 ‘칠면조’라고 명명하였다.
예)White(1982): 일반적으로 부모들이 자녀들과의 대화에서 대사에 이름을 붙여 줄 때에 대상이 속한 유목의 전형적인 모습을 지녔을 때에는 유목의 이름으로 명명하고 (예: 비둘기, 참새→새), 전형적인 모습을 취하지 않았을 때에는 구체적인 특징의 이름으로 명명(예: 칠면조→칠면조)하는 경향이 있다고 하였다. 아동 또한 마찬가지였다.
3. 환경의 영향
① 중요한 것은 언어획득 그 자체에 있는 것이 아니라 아동이 어떤 종류의 언어를 획득하고, 그 언어를 얼마나 잘 사용하는가 하는 것이며, 이는 반드시 환경의 영향을 받는다.
② 특히 언어가 획득되는 초기에 환경과 어떤 언어적인 상호작용을 하였느냐가 중요하다.
③ 부모의 비중이 가장 크겠지만, 형제, 친구, 주변사람, 대중매체의 영향도 무시할 수 없으며 또한 아동 개인이 지닌 언어능력이 반대로 아동이 접한 환경에 영향을 줄 수도 있는데, 아동의 이해력과 어휘력에 따라 부모나 주변 인물들은 그들과 언어적인 상호작용을 하고 싶은 동기를 갖게 되거나, 상호작용의 형태나 대화의 내용이 달라질 수 있다.
④ 초기부터 부모가 자녀에게 애정을 가지고, 올바른 언어를 사용하여 풍부한 상호작용을 한다면 자녀가 바른 언어능력을 습득하는 문제는 보다 쉽게 해결될 수 있다.
<참고문헌>
『아동심리학』, 김경희, 박영사, 2003
『심리언어학 입문』, Danny D.Steinberg, 박경자 역, 한신문화사, 2006
『언어와 언어학』, 이철수, 역락, 2004

키워드

언어,   아동,   피아제,   지능발달,   지능,   기억