한국화(한국전통회화)의 정의와 성격, 한국화(한국전통회화)의 역사적 전개, 한국화지도(한국전통회화교육)의 교수학습방법, 한국화지도(한국전통회화교육)의 운영 방향, 한국화지도(한국전통회화교육) 관련 시사점

소개글

한국화(한국전통회화)의 정의와 성격, 한국화(한국전통회화)의 역사적 전개, 한국화지도(한국전통회화교육)의 교수학습방법, 한국화지도(한국전통회화교육)의 운영 방향, 한국화지도(한국전통회화교육) 관련 시사점에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 한국화(한국전통회화)의 정의와 성격

Ⅲ. 한국화(한국전통회화)의 역사적 전개

Ⅳ. 한국화지도(한국전통회화교육)의 교수학습방법
1. 교수․학습 목표
2. 교수․학습 대상
3. 교수․학습 과정
1) 도입 단계
2) 전개 단계
3) 정리 단계
4. 교수·학습 방법
5. 교사의 역할
1) 학습목표를 성취하도록 유도하는 매개자의 역할
2) 학습활동을 도와주는 조력자의 역할
3) 긍정적 가치를 부여하는 공감자의 역할
4) 흥을 돋구어 주는 학습환경 조성자의 역할

Ⅴ. 한국화지도(한국전통회화교육)의 운영 방향

Ⅵ. 한국화지도(한국전통회화교육) 관련 시사점

참고문헌

본문내용

개발과 부속 기관 등을 운영하며 그에 따른 홍보의 강화 등으로 사회 일반의 미술문화에 관한 의식수준을 높여야 한다. 그리고 미술사적 접근을 용이하게 하는 시대사조주제별의 전시회를 자주 개최한다.
Ⅵ. 한국화지도(한국전통회화교육) 관련 시사점
한국화는 한국에서 한국인에 의해 그려져 온 그림이면서도 오늘날 한국인에게는 서양화 보다 더 생소하며 어려운 그림이 되어 버렸다. 그것은 일제 식민지 기간동안 한국의 전통과 고유한 미의식을 말살하기 위한 일본의 의도적인 책략에서 비롯되었으며, 광복 이후 근대화 과정에서 한국사회 모든 부분의 발전이 미국을 모델로 하였기 때문이다. 이러한 현상은 비록 외적인 원인에 의해서 비롯되긴 했지만, 거기에 더하여 우리 스스로 우리의 전통문화를 비하하고 기피하려는 의식 역시 우리의 전통문화 성장에 장애요소가 되었다는 점은 부인하기 어렵다.
한국적인 것은 비과학적이고 근대화에 역행하는 것이라는 의식은 한국의 고유한 문화를 점차 사라지게 한다. 예컨대, 우리는 한국문화의 기저를 형성시킨 민간 토속신앙을 일말의 가치도 없는 미신으로 매도해 버렸다. 비단 한국인의 자기 비하의식은 여기서 멈추지 않았다. 한옥과 한복은 말할 것도 없고 우리 삶의 곳곳을 잠식해버렸다. 한옥에 있어서 온돌, 지붕, 창호 등은 한국의 기후 풍토에서 필연적으로 요구된 독자적이며 과학적인 건축 양식으로서, 동북아시아의 한자문화권으로 묶여지는 중국, 일본과도 또 다른 형식이다. 또한 한복은 인체의 생리적 구조에 맞추어 디자인된 것으로 실용성에 중점을 둔 양복과는 근본 철학이 다른 의복이다.
이러한 점에서 우실하의 한국 전통문화 찾기 노력은 매우 의미 있는 작업이라고 생각된다. 그는 한국 전통문화의 구성원리와 고유한 형식을 훈민정음시조삼태극(三太極)국악화랑도민족경전과 민족종교 등을 통해 규명하려고 노력하였다. 그의 다음과 같은 지적은 오늘날 한국교육이 전통교육과 관련하여 어느 방향으로 나아가야 할 것인가를 잘 지적해 준다.
우리나라의 제도 교육 과정에서는 우리 문화를 구성하는 기본 원리나 세계관을 배우지도 가르치지도 않는다. 그 동안에 길들여진 서구의 인식틀로 우리 문화를 바라보고 있을 뿐, 우리 문화의 참 모습이 왜그러한 형태로 존재하고 있는가 하는이유를 알지 못한다. ‘이유나원리를 모르기 때문에 우리의 전통 문화는 보아도 해독(De-coding)이 되지 않는문화의 수수께끼로 남아있고, 전통 문화라고 하는 것은 현상으로 존재할 뿐 의미 있는 상징으로 읽혀지지 않는다.
오늘날 한국사회 전반에 걸쳐 주객이 전도된 분야가 어디 미술 분야뿐이겠는 가마는, 특히 한국화는 미국의 미술교육의 모델이 되었던 한국의 미술교육에서 그 주인 자리를 빼앗기고 철저히 외면 당해왔다. 미술계에서(특히 한국화에서) 한국적인 것은 찾자는 반성이 일기 시작한 것은 1970년대부터이다. 일제에 빼앗겼던 용어들을 자기 자리로 돌아가게 하자는 운동의 일환으로서한국화라는 용어를 되찾은 것은 두드러진 성과 중의 하나이다. 그 결과 일제 강점기 일본에 의해 조작된동양화라는 용어대신 오늘날 일반적으로 한국화라는 용어를 사용하게 되었다.
한국화가 초등학교 미술교육에 본격적으로 도입된 것은 1982년에 개편된 제4차 교육과정부터이다. 제7차 교육과정에 와서야 초등학교 5학년에수묵화와 채색화라는 단원을 설정함으로써 한국화는 비로소 본격적으로 교과내용으로 정착되어 가는 것처럼 보인다. 제4차 교육과정 개편이후 한국화교육에 대한 관심이 점차 고조되어온 것은 사실이다. 그러나 일선 교육현장에서 한국화 교육에 대한 성과는 경미한 것이었다. 대체로 재료와 용구의 접근이 대중을 이루어 왔다. 이제부터라도 우리는 편협 된(재료와 용구의 접근만이 아닌) 접근에서 벗어나 제대로 된 한국화교육을 실현해야 할 것이다.
오늘날 미술교육 현장에서 크레파스와 수채화 중심으로 이루어지는 한국화교육은 주로 재료와 용구에 대한 접근이 일반적 관행이었다. 그 이유는 무엇보다도 교사들이 한국화교육을 제대로 받지 못했기 때문일 것이다. 제4차 교육과정 이후 교육대학의 커리큘럼에 ‘한국화교육’ 강좌를 개설하긴 했지만, 일선 학교현장까지 한국화가 보편화되기에는 용이한 일이 아니었다. 제7차 교육과정에 이르러서야 한국화가 본격적인 교과로 채택된 것을 감안하면 한국화가 정착되기까지 20년이 걸린 셈이다. 따라서 한국화교육은 이제부터 시작이라고 보는 것이 옳을 것이다.
한국화 교육은 보다 근원적이고 본질적인 접근을 필요로 한다. 한 나라의 미술문화 양식이 그 독특한 개성을 갖게 되는 데에는 그럴만한, 또 그럴 수밖에 없는 전제 조건들이 분명히 존재한다. 그러한 관점에서 볼 때, 한국화는 재료와 용구뿐만 아니라 표현기법과 양식도 독자적이라는 점, 그러므로 한국화는 재료 및 용구의 특성과 조형적 특징을 토대로 창출되며, 결국 한국화의 조형적 특징은 거슬러 올라가 한자 문화권의 세계관을 토대로 형성되었음을 간과해서는 안 된다는 점에 주목해야 한다.
또한 한국화 교육이 종합적으로 이루어져야 한다는 점은 연구자의 개인적 연구를 통해서도 밝힌 바 있다. 가령, 수묵화의 조형적 특징을 중심으로 한아동 한국화의 기초기법 연구나, 교육과정에서 제외되었던 채색화에 대한 연구로서교과서 분석에 의한 국민 학교 미술과 채색화 교육에 대한 연구‘가 그것이다. 이를 통하여 수묵화와 채색화를 모두 포괄하는 한국화교육에 대한 연구의 필요성이 새롭게 부각되었다.
이러한 일반적인 배경과 필요성에 입각하여 한국화의 조형적 특징을 규명하고 이를 바탕으로 초등 교육현장에서 제대로 된 한국화교육을 실시하는 기초를 제공하기 위하여 시도되었다. 보다 구체적으로 교수학습 모델을 개발제시할 필요가 있다.
참고문헌
강선학, 현대한국화론, 재원, 2003
김영나, 20세기의 한국미술, 예경, 2003
김수경, 중학교 한국화 표현지도를 위한 학습과정 분석 연구, 한국교원대 교육대학원 석사학위논문, 1993
나정윤, 중학교 한국화 수업의 질적 향상을 위한 실태분석 연구, 이화여대 교육대학원 석사학위논문, 1996
안휘준, 한국회화의 전통, 서울 : 문예출판사, 1997
이동주, 우리나라의 옛그림, 학고재, 1996

키워드

한국화지도,   한국전통회화교육,   한국화,   전통회화,   한국화교육