초등학교 국어과(국어교육)의 총체적언어교육과 독해교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 독서교육과 시조교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 시감상교육과 글쓰기교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 이야기교육

소개글

초등학교 국어과(국어교육)의 총체적언어교육과 독해교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 독서교육과 시조교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 시감상교육과 글쓰기교육, 초등학교 국어과(국어교육)의 이야기교육에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 초등학교 국어과(국어교육)의 교과성격과 목표
1. 성격
2. 목표

Ⅲ. 초등학교 국어과(국어교육)의 총체적언어교육
1. 총체적 언어 교육의 정의
2. 총체적 언어 교육의 동향
3. 총체적 언어교수방법의 교수-학습 원리
4. 총체적 언어 교실의 원칙
1) 학습에 관한 학생의 책임감
2) 실수의 수용
3) 의미의 이해
4) 어문의 통합
5) 교과의 통합
6) 학부모의 개입
7) 교실 환경
8) 평가
5. 총체적 언어교육을 위한 국어 교육과정 재구성

Ⅳ. 초등학교 국어과(국어교육)의 독해교육
1. 6 단계 독해지도
1) 제 1 단계(통독 단계)
2) 제 2 단계(정독 단계)
3) 제 3 단계(미독 단계, 감상단계)
4) 제 4 단계(비평 단계)
5) 제 5 단계(실천 지향 단계)
6) 제 6 단계(평가 단계)
2. 독해지도의 SQ3R법
1) S : S (Survey)
2) Q : Q (Questions)
3) 3R

Ⅴ. 초등학교 국어과(국어교육)의 독서교육

Ⅵ. 초등학교 국어과(국어교육)의 시조교육
1. 초등학교 시조교육의 문제점
2. 초등학교 시조교육의 개선 방안
1) 초등학교 국어과 교과서에 시조단원이 확보․편성되어야 한다
2) 초등학교 국어 교과서에 시조작품 수록을 획기적으로 확대해야 한다
3) 문학 장르에 맞게 작품을 수록해야 한다
4) 교과서에 시조 기본구성(형식)에 맞는 작품을 수록하여야 한다
5) 교과서에 반드시 작품을 쓴 저자를 수록하여야 한다
6) 교과서와 교사용지도서가 국어 통합교과로 편찬되어야 한다
7) 시조교육에 있어서 효율적인 학습지도 방법이 구안되어야 한다
8) 현행 교육과정의 재량활동 시간을 시조교육 시간으로 재편성․운영되어야 한다
9) 지도교사의 시조교육에 대한 인식 전환이 필요하다

Ⅶ. 초등학교 국어과(국어교육)의 시감상교육
1. 시감상교육의 문제점
2. 시감상교육의 새로운 동향
3. 시감상교육의 개선 방안

Ⅷ. 초등학교 국어과(국어교육)의 글쓰기교육
1. 글쓰기 교육의 필요성
2. 초등학교 교육과정에서의 글쓰기 교육목표
3. 과정 중심 쓰기 교육
4. 과정 중심의 쓰기 지도의 전략
1) 생각 꺼내기
2) 생각 묶기
3) 초고 쓰기
4) 다듬기
5) 작품화하기

Ⅸ. 초등학교 국어과(국어교육)의 이야기교육
1. 이야기 용어의 위상 문제
2. 이야기라는 용어의 위상 문제
1) 문학교육과정에 나타난 ‘이야기’ 용어의 사용
2) 문학교재의 제재로서 ‘이야기’ 용어 사용

Ⅹ. 결론

참고문헌

본문내용

함께 묶어 목표 대상으로 다루었다는 점은 시와 이야기를 모두 문학작품이라는 층위에서만 다루고, 그 각각의 미적 특질을 분화하여 다루지 못한 것이다.
‘이야기’를 ‘시나 이야기’로 다루는 것은 그래도 다행이다. 시나 이야기가 같은 문학의 텍스트라는 점에서 그러하고, 또 그렇게나마 ‘이야기’ 라는 용어를 드러냈다는 점에서 그러하다. 또 ‘작품’이라는 용어도 ‘문학 작품’이라는 말보다는 정교성이 부족하지만 문학단원목표로 진술되어도 무리가 없다. 그러나 ‘글’, ‘말’, ‘문장’ ‘내용’ 등의 용어는 문학적 언어의 특성을 드러내지 못한다. 이와 같은 용어는 문학단원보다는 비문학적인 단원의 목표에 진술되어야 바람직하다. 문학단원목표에는 ‘글’, ‘말’, ‘문장’ ‘내용’ 등의 용어를 학습 대상으로 제시하는 일은 지양하여야 한다.
문학교육의 장에서는 초등 학습독자들에게 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 자주 경험하고 인식하게 할 필요가 있다. 그리고 그것은 ‘시’와 ‘이야기’를 분명하게 구분하여 제시할 필요가 있다. 이들 용어는 장르 인식 기능을 함과 더불어 학습독자가 경험하는 글이나 언어가 어떤 언어적 경험의 맥락에 놓여 있는가를 파악하게 하는 기능도 한다. 이렇게 학습독자의 처지에서 ‘글’과 ‘말’과 ‘문장’과 ‘시’와 ‘이야기’라는 변별된 용어를 경험하는 일은 매우 중요하다. 그것은 문학적 경험인가 실용 언어적 경험인가를 구분하는 중요한 가름대가 되기도 하기 때문이다. 이와 같은 점을 고려하면 우리는 학습자에게 반드시 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 경험하도록 해 주어야 한다.
‘시’나 ‘이야기’라는 용어는 무엇보다도 먼저 대단원목표에서 경험하도록 하는 일이 우선되어야 한다. 제7차 국어과 교과서를 보면 소단원명이나 특히 각 차시의 목표 진술에서는 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 충분히 볼 수 있다. 물론 소단원명으로 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 제시하는 일은 제한적이다. 이 경우는 아주 극소수에 불과하다. 그리고 1학년 1학기부터 6학년 2학기에 이르도록 소단원명이 자꾸 중복되는 양상도 바람직하다고만 보기 어렵다. 결국 학습독자는 차시목표를 통하여 ‘시’나 ‘이야기’라는 말을 경험할 기회를 얻는다.
학습독자에게 차시목표를 통해서 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 경험할 기회를 주는 것은 당연하다. ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 제시함으로써 장르 인식과 함께 문학적인 글에 관하여 인식을 확립할 기회를 주기 때문이다. 그러나 제7차 국어과 교과서의 경우, 앞의 각주에서도 언급하였듯이 정보전달의 언어, 설득의 언어, 친교의 언어, 정서의 언어에 따른 네 가지 언어 사용 맥락에 따라 대단원을 구성하였고, 그 과정에서 각 대단원의 제재글은 장르의 구획을 하지 않고 제시하였다는 특징이 있다. 즉 장르에 구애받지 않고 장르 해체 양상으로 제재글을 선정한 것이다. 이에 따라 설득 단원이나 친교 단원의 제재로 전래동화나 창작동화가 수록되기도 하였다.
이와 같은 양상이 나타나는 장르 해체적인 교재의 특징을 고려한다면 차시목표에서는 물론이거니와 대단원목표에서 학습독자가 경험하게 될 글의 장르 인식을 분명히 하도록 돕는 일은 매우 중요하다. 그러므로 소단원명으로 ‘시’나 ‘이야기’라는 용어를 소극적으로 경험하기보다는 단원목표나 차시목표를 통하여 장르 인식을 분명히 할 수 있는 적극적인 용어의 사용은 당연하다. 특히 대단원목표를 통하여 ‘시’나 ‘이야기’라는 말을 비중 있게 경험하고 인식하도록 하는 일은 무엇보다도 선행되어야 한다.
그런데 제7차 국어과 교재에 제시된 대단원목표를 보면, 목표를 구성하는 대상요인에서 시와 이야기를 구분하지 않고 통합하여 제시한 경우도 많다. 시와 이야기는 구분하여 제시해야 마땅하다. 대부분의 초등 학습독자들이 시와 이야기를 분화하여 인지하기 때문이다. 그리고 문학의 본질뿐만 아니라 각 장르의 특성까지 고려하여 가르치기 위해서는 시와 이야기의 구분에 대한 당위는 굳이 거론하지 않아도 될 부분이다.
한편 정서 표현의 언어를 다루는 문학단원에서 시나 이야기가 아닌 ‘말’이나 ‘글’, ‘문장’ 등을 목표 대상으로 삼았음은 아쉬운 일이다. 이야기를 문학적 측면으로서가 아니라 언어적 측면으로서 다루었다고 볼 수 있기 때문이다. 몰론 이야기가 광범위한 서사로서 문학 외적인 이야기도 충분히 다룰 수 있다. 그러나 정보 전달이나 설득, 또는 친교의 언어가 아닌 정서 표현의 언어를 다루는 문학단원의 목표 진술에서 그 대상요인을 이야기가 아닌 문장이나 말 또는 글로 삼았다는 점은 학습독자를 문학의 본질에서 멀어지게 하는 결과를 초래한다. 문학작품을 정서 표현의 언어로 다루어야 할 문학단원에서는 적어도 학습독자에게 언어적 경험보다는 문학적 경험이 이루어지도록 목표를 진술하여야 옳다.
Ⅹ. 결론
첫째, 초등학교 고학년 읽기쓰기 장애 학생에게 언어 표현력을 신장시키기 위해서 총체적 언어 학습 프로그램 적용을 통한 지도가 이루어져야 한다.
둘째, 총체적 언어 학습 프로그램 적용은 읽기쓰기 장애 학생의 발표력과 글쓰기 태도가 향상됨과 동시에 언어와 관련된 지식, 이해, 적용은 물론 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 기능이 향상되고 아동 스스로 자신감과 학습에 대한 흥미도가 높아진다.
셋째, 읽기쓰기 학습장애 학생에게 읽기나 쓰기 위주의 학습을 하는 전통적인 학습을 지양하고, 아동의 흥미와 관심에 따라 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기를 통합하여 총체적 언어 활동 학습을 전개해야 한다.
넷째, 총체적 언어 학습은 개별화 지도가 이상적이며, 전체 수업에서는 총체적 언어 학습 모형에 적합한 협동학습을 적용하는 것이 효과적이다.
참고문헌
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김선배(1996) - 시조문학 교육의 통시적 연구, 박사학위논문, 한국교원대학교
김창남(2002) - 교육과정에 나타난 시조문학 교육 고찰, 서울안평초등학교
권혁준(1997) - 문학이론과 시교육, 박이정사
광주교대국어과 교재편찬위원회(1999) - 초등국어과 교육론, 영기획
천경록 외(2002) - 초등 국어과 교육론, 교육과학사
한명숙(1996) - 창의적 사고를 수용한 초등 문학 교육 연구, 한국 교원대 대학원

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