아동교육론_기말교안

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가 있다. 이와같은 시설이 열린 형태는 학급의 편성과 지도방법상의 비형식교육과 접합되어 열린 교육적인 특성이 더욱 구체화되었다.
이와같이 새로운 교육방법과 열린시설이 종합되어 영국의 학교에서는 비형식적교육이 매우 활발하여 전체 초등학교의 1/3정도는 새로운 비형식적 교육을 도입하고 있다.
(3) 일본의 열린교육 동향
일본의 열린교육은 1970년대에 전통적인 획일적인 교육을 개선하여 학생의 개성을 중시하는 교육을 실천하고자 시작되었다. 즉, 1973년에 열린 공간의 학교가 처음 4개교 세워졌으며 1978년도에는 10개교, 1980년에는 전국80개교로 늘었다.1984년부터 일본의 문부성이 열린공간에 대한 보조금을 지급하면서부터 2,000개의 초.중학교가 열린 공간을 갖춘 학교가 되었다. 1990년경에는 전국의 초등학교 24,730교와 중학교11,300교가 열린 공간 가지고 있으나 열린공간이 곧 열린교육을 의미하는 것은 아니며 이 중에서 10%정도가 열린 교육적 방법을 실시하고 있다. 일본에서 개별화 개성화교육을 가장 오래전부터 실시하고 있는 학교는 오가와 소학교이다.
이 학교의 운영방침을 종합하면 무학년제, 개별화 교육(기초적, 기본적 내용의 완전습득)을 중심으로 한 ‘하게미 학습’, 소규모 공동연구학습과 교사의 팀티칭, 학습계획을 각 학생에게 맡기는 주간 프로그램인 자학자습이 있고, 배운지식, 기능, 태도를 통합하여 문제 해결력을 기르려는 종합적 학습(하나의 주제를 전학년이 함께 1년간 추구하는 과제와 각 어린이가 추구하는 토픽학습), 일종의 계약학습 방법으로서 시간, 공간, 학습내용이 완전히 열린 자유연구학습(오픈타입학습)이 있다. 이 이외에도 집단 활동으로 특별활동과 오가와 학교의 자치활동인 오가와 독립국시간이 할애되어 교과학습 이외의 시간을 활용한다. 오가와 학교에서 시행하는 개별화 개성화교육은 크게 7가지로 요약된다.
첫째, 교육목표는 주체적이며 행동력 있는 어린이를 키우고자 한다.
둘째, 기초교과는 정진학습으로 모두 완전학습이 되도록 단계별 지도를 한다.
셋째, 교육의 방법은 무학년제의 수준별 지도, 개별화, 학급별 지도 학년별 합 동지도, 전 학년 합동지도를 병행한다.
넷째, 전통적인 40분 내지는 45분 수업의 틀에서 벗어난다.
다섯째, 열린 공간의 특징을 들 수 있다.
여섯째, 평가의 방식을 재고한다. 상대적인 평가의 모순을 배제하고 개별적인 학습활동을 평가한다.
일곱째, 학교와 지역사회의 벽을 허문 것이 특징이다.
(4) 한국이 열린 교육
열린교육이 우리나라에 소개되기 시작한 것은 1970년대 유치원을 중심으로 한 ‘코너학습’이라는 이름으로, 1980년대에 들어서 지금까지의 일제식, 주입식 교육에 대한 비판과 개선을 위한 노력을 통하여 더욱 주목을 받게 되었다. 그 때까지 대부분의 초. 중등 수업방식이었던 교사의 판서와 학생의 필기위주의 수업방식에서 탈피하여 수업방법을 다양화하려는 모색을 하였다.
그 후 제 4차 교육과정부터 6차 교육과정의 개정작업을 통하여 통합교육과정과 실험, 관찰활동을 확대하고 시간운영의 융통성, 학교 재량시간의 부여, 개별학습과 체험활동의 확대 등으로 보다 열린 교육적인 방식이 도입되었다.
우리나라에서 열린교육을 하나의 교육모델로서 처음으로 도입한 초등학교는 운현초등학교와 영훈초등학교이다. 운현초등학교는 1986년 ‘21세기의 주도적 역할을 할 수 있는 아동을 기르고, 개인의 자립심과 적응력을 기르며, 개성과 창의성을 최고도로 신장시킨다’는 이념으로 설ㄹ비되었다. 그러나 열린교육이라는 명칭이 자주 거론되면서 그 이름이 주는 의미에는 다양한 반응을 보였다. 열린교육연구회가 발족되기 전까지는 ‘개방교육’혹은 ‘오픈교육’이라는 명칭을 사용하였는데 이중 ‘개방교육’이라는 명칭이 보다 자주 사용되다가 1991년 한국열린교육연구회가 결성되면서 ‘열린교육’이라는 명칭으로 통일되어 사용되었다. 열린교육의 확산에는 우리나라 특유의 당위성이 있다. 그 상위성은 다음의 다섯 가지 측면에서 찾아볼 수 있을 것이다.
첫째, 현장의 많은 교사들은 하나같이 현장의 획일적인 수업방식과 암기위주 의 수업방식을 문제로서 지적한다. 이렇게 된 이유중의 큰 책임을 입시제도의 모순에 기인하고 있으나 이러한 교육방식은 학생들이 수업에 대하여 기대, 호 기심을 갖지 못하고 학생들이 학습에 수동적인 태도로 임하여 적극적, 창의적 인 학생으로 키우지 못한다.
둘째, 비인간적인 교육 즉, 개개 학생의 수준에 맞추어 수업을 진행할 수 없 다. 학습에 대한 이해가 빠른 학생 혹은 여러 가지 이유로 인하여 학습을 따 라가지 못하는 학생들에 대한 배려가 부족하여 모든 학생들을 위한 수업이 불 가능하다. 이러한 상황에서 아동존중, 아동중심, 인간중심의 교육이 불가능하 다.
셋째, 학교운영과 학습운영에 있어서 자율적이 아닌 지시적, 폐쇄적인 자세가 고질화되어있다. 폐쇄적인 자세는 교사의 적극적인 참여보다는 관리자 중심의 운영을 강화하여 교사는 타성이 빠지게 되고 그 겨로가 교직에 대한 불신을 가중시켰다. 행정가의 권위주의와 학생들에 대한 교사의 권위주의는 교사와 학생들의 자율성을 제한함으로써 교육의 효과를 감소시키고 있다.
넷째, 교육평가가 지필 중시의 학력평가에 치중하여 진정한 교육의 목표인 전 인교육을 소홀히 하게 되었다. 그로 인하여 인성적인 발달보다는 지식위주의 교육으로 말미암아 도덕적 기준, 예절과 같은 덕목들이 길러지지 않는다.
학생들을 점수화하여 학생들을 등수로 능력을 평가하는 서열화의 환경에서 교사와 학생간의 인간관계가 형성되기 불가능하다. 이러한 환경에서는 교단생활의 의미를 찾기 어렵고 사제지간의 정과 믿음이 형성되지 않는다.
다섯째, 지식이 폭발적으로 확대되는 시대에 모든 지식을 지도하기는 어려우 며 문제에 대처하는 능력을 키우는 것이 더욱 중요하다. 그러나 현재의 생각 과 방법으로는 새 시대를 살아가는 스스로 사고하는 능력을 기를 수 없으며 그 능력의 배양은 결과보다는 문제를 해결해 나가는 과정을 강조하고 스스로 온 몸으로 찾아 배우도록 지도함으로서 가능하다. 또한 지식위주의 교육만으 로는 부족하며 다양한 체험활동을 통하여 미래에 필요한 인력이 양성될 수 있 다.

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