[교육심리학] 교수이론의 이해 - 글레이저(R. Glaser)의 교수이론, 브루너(Bruner)의 교수이론, 오스벨(D. P. Ausubel)의 교수이론, 가네(R. M. Gagne)의 교수이론, 캐롤(J. Carroll)의 학교학습모형

소개글

[교육심리학] 교수이론의 이해 - 글레이저(R. Glaser)의 교수이론, 브루너(Bruner)의 교수이론, 오스벨(D. P. Ausubel)의 교수이론, 가네(R. M. Gagne)의 교수이론, 캐롤(J. Carroll)의 학교학습모형에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. Glaser의 교수이론

2. Bruner의 교수이론
　1) 선행경향성의 자극
　2) 지식의 구조호(structure of knowledge)
　3) 학습의 계열화
　4) 강화
　5) 학습자 사고의 자극

3. Ausubel의 교수이론
　1) 유의미 학습(meaningful reception learning)
　2) 선행조직자(advanced organizer)
　3) Ausubel의 교수 3단계

4. Gagné의 교수이론
　1) 학습위계(learning hierarchy)
　2) 학습의 위계와 교수

5. Carroll의 학교학습모형

참고문헌

본문내용

명제를 함수로 표현하면 다음과 같다.
Carroll(1963)은 학습에 필요한 시간과 학습에 사용한 시간을 결정하는 변인을 개인차변인과 수업변인으로 분류하였다. 그리고 개인차변인은 다시 적성, 교수 이해력，지구력으로，수업변인은 교수의 질과 학습 기회로 나누고 있다. 이와 같은 다섯 가지 하위 변인을 보다 자세히 살펴보면 다음과 같다.
개인차변인 중 적성(aptitude)은 최적의 교수 조건에서 주어진 과제를 완전히 학습하는 데 필요한 시간을 뜻한다. 적성이 높으면 과제를 빨리 학습하고，적성이 낮으면 학습에 소요되는 시간이 길어진다. 어떤 과제를 성공적으로 학습하는 데 필요한 시간을 그 과제의 학습 적성으로 규정하고 있다는 점에서 Carroll의 학교학습모형에서 의미하는 적성과 교육학이나 심리학에서 의미하는 적성은 개념적으로 상당한 차이가 있다. 교육학이나 심리학에서 적성은 특정 과제의 학습에 필요한 능력의 구조적 차이，즉 일정한 훈련에 의해 숙달될 수 있는 개인의 능력을 의미한다. 교수 이해력은 학습해야 할 과제의 성질과 학습 절차를 이해하는 학습자의 능력을 의미하며, 여기에는 학습자의 일반 지능과 언어 능력이 포함된다. 교수 이해력은 학업 적성과 기능적으로 밀접한 관계를 가지고 있다. 그러나 학업 적성은 과제의 종류와 성질에 구애되지 않고 모든 형태의 교수 장면에서 학습자가 수업을 이해하는 비교적 항상성이 높은 일반 능력을 의미한다. 그리고 지구력은 학습자가 학습을 위해 사용하려는 시간으로 정의된다. 즉, 지구력은 학습자 스스로 인내력을 발휘하여 학습에 많은 시간을 할당하려는 의욕과 태도로서 학습자의 성격 특성에서 나온 일종의 학습동기에 해당한다.
수업변인 중 교수의 질은 학업 성취와 밀접하게 관련되어 있다. 학습 목표와 학습방법을 사전에 알려 줌으로써 학생들로 하여금 학습과제의 교육적 가치를 인식하게 하고, 그 과제를 학습할 수 있다는 자신감을 가질 수 있도록 적절한 계 열로 조직하여 제시하는 등의 노력은 수업의 질을 높인다. 학습 기회란 학습자들에게 주어진 일정한 과제를 학습할 수 있도록 그들에게 실제로 허용된 시간을 가리킨다. 개인의 학업적성에 차이가 있기 때문에 학습자들에게 주어지는 학습 기회는 달라져야 한다. 그런데 학습 기회와 지구력은 모두 시간으로 규정되기 때문에 혼돈되기 쉽다. 학습자의 의사와 관계없이 외부에서 학습자에게 주어진 학습 시간을 학습 기회라 하고，학습자가 자기 자신의 의사에 의하여 스스로 학습에 투입하기로 결정한 시간의 양을 학습에 대한 지구력이라 규정한다.
이상에서 살펴본 학습의 정도를 결정하는 변인 중에서 학습에 필요한 시간을 결정하는 변인은 적성과 교수 이해력 및 교수의 질이며，학습에 사용한 시간을 결정하는 변인은 학습 기회와 지구력이다. 이들 변인을 이용하면 학습의 정도는 다음과 같이 나타낼 수 있다(Carroll, 1963).
교수의 질이 좋으면 학습과제를 이해하는 정도가 높아지므로 교수의 질과 교수이해력은 상호작용하는 것으로 볼 수 있다. 또한 교수의 질은 학습과제에 대한 학습자의 지구력에 영향을 미친다. 학습 기회와 지구력이 다소 낮아도 적성이 높으면 학습과제를 일정한 시간 내에 수행할 수 있다. 그러나 적성이 낮은 학생이 다른 학생과 동일한 시간 내에 주어진 과제를 학습하려면 교수의 질을 알맞게 조정하여 교수 이해력을 높여야 할 뿐 아니라 학습 기회와 학습에 대한 지구력도 증대시켜야 한다. 이러한 사실은 학습의 정도를 높이기 위해서 다섯 가지 변인을 효과적으로 조정하고 변인들 간의 역동적 인 상호관계도 고려하여 교수 과정과 방법을 조절해야 함을 시사한다. 결국，Carroll은 학습의 정도를 높이기 위해 학습자의 적성，교수 이해력, 지구력，교수의 질，학습 기회를 효과적으로 조정할 것을 제안하고 있다. 그러므로 학교학습모형은 교수에 작용하는 변인을 통제하는 절차와 방법을 구체적으로 제시한다.
이와 같은 Carroll의 학교학습모형은 B. Bloom(1968)이 제시한 완전학습에 이론적 기초를 제공하였다. Bloom은 학교학습모형을 학습현장에 적용하기 위하여 다양한 수업 전략을 구상하고 재조직하여 완전학습에 관한 이론을 발표하고 실천적인 교수이론으로 전개시키는 데 많은 노력을 기울였다. 그는 전체 학생 중 약 95%의 학생들이 주어진 학습과제의 약 90% 이상을 완전히 학습하는 것이 완전학습이라고 주장하였다. 이는 신체적 혹은 정신적으로 문제가 있는 약 5%의 학생을 제외한 대부분의 학생은 학습자의 적성이나 교수 이해력，그리고 지구력에 알맞은 최상의 수업 조건이 제공된다면 거의 완전히 학습할 수 있다는 것을 의미한다.
완전학습모형 상황에서 교사는 교과의 각 단원의 내용을 세부적으로 나누고 학생들이 학습 목표에 도달할 수 있도록 도움을 준다. 이때 학생들은 집단을 구성하여 서로 도와가며 공부하거나 수업 외의 시간을 활용하는 등 여러 방법을 활용할 수 있다. 또한 더 빨리 학습 내용을 이해한 학생들에게는 심화학습의 기회를 주며，교사가 직접 지도할 필요가 있다(Block&Anderson, 1975). 완전학습모형에서 학습자의 학습정도는 학습자가 학습을 위해 필요로 하는 시간 양에 대해 학습에 투입한 시간의 비율에 의해 결정된다고 본다. 앞의 Carroll의 모형과 마찬가지로 학습의 정도는 다음과 같은 함수로 표현할 수 있다.
이상에서 알 수 있듯이 완전학습에서는 시간 변인을 가장 크게 강조하고 있으며, 충분한 시간만 제공되면 대부분 만족할 만한 수준의 학업 성취를 보일 수 있다고 가정한다. 따라서 Bloom은 학업 적성이 매우 낮은 학습자라 하더라도 학습에 필요한 시간을 충분히 주면 어떤 학습과제라도 학습할 수 있다고 주장한다. 그러나 이때 단순히 많은 시간，즉 투입되는 시간의 양을 늘리는 것보다는 다섯 가지 변인의 효과적인 조정과 변인 간의 역동성을 고려하는 것이 더욱 중요하다.
참고문헌
신명희, 강소연 외 저, 교육심리학, 학지사 2014
Robert E, Slavin 저, 교육심리학(이론과 실제), 시그마프레스 2013
서미옥 저, 교육심리학의 이해와 적용, 공동체 2014
임정훈, 한기순 외 저, 교육심리학, 양서원 2014

키워드

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