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Education Division of the Council for Exceptional Children, 1987). 일반학급 교사가 특수교사의 지원을 받아 특수아동의 특성과 교육적 요구에 맞게 교수실제를 수정하여 적용할 때 비로소 특수아동의 교육적 통합은 의미가 있게 된다. 특수아동의 특성은 변
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교육과정에 맞는 학교를 찾기가 힘들어 장애학생들을 위한 올바른 교육 여건이 제대로 형성되어 있지 않다. 장애학생의 수가 적은 지역에 장애 영역별로 특수학교를 설치할 수 없는 경우 종합 특수학교(급),도서 벽지일 경우 순회교사제를 운
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교육적인 조치도 매우 어렵다.
이제는 장애영역을 통합하여 어떤 특수학교에서든지 모든 장애 영역을 교육할 수 있는 시스템으로 바뀌어야 한다. 이미 특수교육학과의 교육과정을 개편하여 특수학교 교사 자격증도 장애영역의 구분없이 취
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교사, 계획된 프로그램, 효과적인 학습 환경, 사회의 적극적인 협력 등을 최상으로 하여 장애 유아들도 비장애 유아들과 동등하게 생활할 수 있도록 도와주는 것이 우리의 몫이 아닌가 싶다.
<참고문헌>
김경숙 외(2011) 유아특수교육개론,
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특수교육 교사의 최고의 생각\'들을 기록하는 방법을 만들어 갈 수 있을 것이다.
※ 개별화교육을 위한 학교의 조직
학교교육의 성공적인 목표달성을 위해서는 그 집단 구성원들 간의 효율적인 역할 분담이 매우 중요하다. 개별화교육의 효
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특수교육도 같은 목표를 추구하며 특수교육의 방법은 일반교육의 방법과 다르다. 특수아동은 그들 나름대로의 특수성을 가지고 있기 때문에 특별한 시설, 교육방법 및 특별한 훈련을 받은 교사가 필요하기 때문이다. 또한 특수교육은 여러
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특수교육을 받고 잇는 학령기 아동의 10-12%에 해당하는 장애아동들 외에도 학령기 아동들의 10-20%가 경도 내지 중도의 학습 및 행동문제를 가지고 있어서 일반교육프로그램으로는 성공적으로 학습할 수 없다(Will, 1986). 따라서 일반교사와 특수
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특수교육과 일반교육의 경쟁과 반목 조장, 교육연구 결과의 활용 폭 제한, 교사양성체제의 이원화, 교육서비스의 중복 또는 누락, 교육과정 선택기회의 박탈, 행정체제의 협력 부족, 교육공동체의 양분 등 교육의 모든 방면에서 효율성이 제
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특수교사의 양성을 현안으로 들면서 그 대책에 관하여 논하였다. 한편 김승국(1996)도 장애 영·유아 특수 교육 기관의 증설, 유아 특수교육 교사의 양성 등을 들고 있다. 여기에서는 장애 영·유아들에게 조기 교육을 실시하고자 하는 경우 고
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교육과정과 기본교육과정 기준으로 중도 뇌성마비 학생에게 적절한 최적의 교육을 하기에는 곤란한 실정으로 파악된다. 그리하여 교육과정을 스스로 마련하여 운영하는 교사가 전체 교사의 34%에 이르고 있다. 이에 현행 특수학교 교육과정
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