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목차

핵심질문
목표
이념과 다문화교육
문화적 다원주의
기회균등
이론과 다문화교육
문화적 다원성 이론
문화전파이론과 사회학습이론
실제를 위한 제안
교육과정
수업
학습평가
가정/공동체-학교 사이의 관계
기타 학교 차원에서 쟁점
실행
비평
생각해 볼 문제
참고 문헌

본문내용

관심을 축소시킨다고 주장한다. 종종 다양한 집단의 구성원들은 다문화교육의 무지개 개념을 받아들이지만, 자신의 속한 집단이 다른 집단에 비해 최소한의 관심을 받게 되는 경우 단독으로 뛰쳐나오게 된다. 이중 언어 교육자에게 가장 중요한 언어의 문제도 다문화교육에서는 주변부의 이슈이다. 이론적으로 왜 어느 일정 집단이나 이슈가 소외되어야 하는지에 대해서는 그 이유가 없으나 현실적으로 다양한 집단들이 분화될 때 각 집단은 충분하고 실질적인 처우를 받기 어렵다.
단일집단 연구의 지지자들이 내세우는 또 다른 반대의견은 다양한 형태의 다양성이 모두 똑같이 중요한 것이 아니라고 여기는 데서 비롯된다. 많은 민족학 연구자들은 인종을 억압의 기본 틀로 보지만, 여성주의자들은 성의 문제를, 계층 분석가들은 경제의 문제를 그 우선순위로 삼는다.
다문화 교육적 접근방법을 적용시키는 가운데 생기는 문제점에 대해 고찰해보면, 문제점은 교육자들이 인종, 성과 같은 다양한 형태의 다양성을 평행선상에서 다루지만 결국 이 둘을 분리한다는 점이다(Grant & Sleeter, 1986). 많은 교육자들은 인종, 성, 다른 사회적 표식을 단일체로 보고 이들을 비동시적이고 복잡한 성격, 한 집단 내에 존재하는 갈등, 사회생활을 구성하는 데 있어서 다양한 특성들이 역동적으로 작용하는 것을 다루는 데 실패한다(MacCarthy, 1990). 다문화 교육적 접근방법 자체는 이러한 편견을 불러일으키거나 다양성을 본질주의자처럼(essentialist) 취급하지 않지만 이와 같은 접근이 다양한 이유로 말미암아 발생한다. 많은 교육자와 학자들은 단순히 한 형태의 억압(예, 성차별)에 관심을 갖게 되고 다른 형태의 억압(예, 인종차별)과 관련한 자신의 편견에 대해서는 해결하려는 하지 않는다. 이와 더불어, 그들은 종종 인종, 계층, 성, 장애와 같이 서로 맞물려 있는 문제들을 배우기 위해 시간과 열정을 투자하는 데 소홀하게 된다.
또 다른 문제는 이러한 접근방법을 사용하는 데 교육자들을 재교육하는 것이 필요하다는 점이다. 예를 들어, 다양한 관점에서 악기를 가르친다고 하면 교사는 수많은 악기를 배워야 한다. 소수의 교사만이 학교에서 다문화교육에 대해 교육을 받았기 때문에 이를 배우기 위해서는 상당량의 시간, 헌신, 창의성이 요구된다. 이 교사들은 시간, 자료, 지식 등을 교육청에서 제공하는 교사연수를 통해 배우게 되었다. 그들은 또한 교장의 전폭적인 지원이나 격려 없이 다른 동료 교사들이 필요한 시간과 열정을 이 접근방법을 위해 투신하지 않을 것이라는 것도 알고 있다. 그리고 교과의 기저에 있는 다양하고 다문화적인 지식을 알기 위해서는 교사들이 먼저 자신의 사회적 위치가 어떻게 자신의 관점과 교수에 영향을 미치는지 파악하기 위해 자신의 삶을 돌아보아야 한다(Grant, 1991). 다문화교육이 현실로 다가오기 위해서는 교사들이 그러한 접근에 보다 가까이 근접해야 한다. 예를 들어, 예비교사들은 일정 집단의 문화와 역사를 이해하기 위해 그 공동체에 투신해야 한다. 그리고 경력이 많은 교사와 함께 일할 수 있는 기회를 가져야 한다(Ladson-Billings, 1994).
사회 계층에 대한 제한적인 관심 역시 다문화 교육적 접근방법과 관련한 또다른 문제이다. 인종과 관련하여 연구하는 많은 교육자들이 계층의 문제에 대해서는 오직 유색인종이 부적합하게 빈곤으로 시달리는 문제를 논의하는 선에서만 이를 문제시한다. 다문화교육의 지지자들은 종종 아동들이 사회 계층에 관계없이 동등한 기회를 지녀야 한다고 말한다.
그렇지만 이상적인 사회에서 인종, 성에 대한 차이가 사라진다면 계층의 문제는 어떻게 될까? 그들은 사람들이 동등하게 가치 있다는 주장은 유지하지만, 계층별 문화가 동등하고 바람직하다 논하지는 않을 것이다. 다문화 교육적 접근방법에서는 사회 계층에 대해 많이 논의하지 않는다. 특히 이상적인 사회에서 어느 선까지 다른 사회적 계층이 존재해야 하는지에 대해 언급하지 않는다. 존, 마리, 엘렌의 수업에서는 사회 계층에 대한 논의가 거의 없었다. 단일집단과 사회정의 다문화교육 접근방법은 사회 계층에 대한 비판을 제공하지만, 다문화 교육적 접근방법은 이 주제에 대해 침묵을 지킨다.
이들은 다문화 교육적 접근은 문화적 이슈에 너무나 많은 초점을 둔 나머지 사회 구조적인 불평등과 학생들이 이를 변화시키기 위해 필요한 기술을 가르치지 않는다고 비판한다. 예를 들어, 학교의 젊은이들은 반성차별주의적인 가치와 역할에 대해 배우고 성과 무관한 선택을 하겠다고 배웠다고 하자. 그들이 학교를 졸업하고 성차별이 존재하는 현실 세계에 진출했을 때 그들은 어떻게 대응할 것인가? 사회학자들은 그들이 자신의 신념에 대해 다시 한 번 재고하고 그들이 처해 있는 상황에서 적합한 행동을 하기 마련이라고 설명한다. 남학생들은 학교에서 명령하기보다는 바느질하는 방법을 배우면서 반성차별적인 학교 교육을 받았으나, 학교를 졸업한 상황에서 좀 더 남성적인 행동을 통해 보상에 접근할 수 있고, 명령하고 지배하며 경쟁하는 식의 역할을 접하게 될 것이다. 결국 뱅크스와 뱅크스(Banks and Banks, 1995)가 강조하듯이 평등의 교육학, 다시 말해 학생들에게 주류 문화의 가정에 대해 질문하는 것 뿐만 아니라, 불평등을 지지하는 구조를 변혁하는 데 참여하는 것을 포괄하는 교육이 필요하다. 프래저(Fraser, 1997)는 다른 문화를 표현하고 인지하는 것에 대한 요구와 구조적 변혁과 재분배에 대한 요구 사이의 복잡한 관계에 대해 논의하였다. 이 두 입장이 서로 근접하게 연결되었을 때 서로간의 다른 문제(agendas)들에 대해 강조한다.
생각해 볼 문제
1. 어떻게 다양한 관점이 다문화 교육적 접근에서 역할을 하는지 설명해보자.
2. 다문화 교육적 접근방법의 강점과 약점에 대해 비교해보자.
3. 문화적 다원주의(Cultural pluralism)와 개정된(modified) 문화적 다원주의를 설명해보자.
4. 문화전파이론에 근거했을 때, 학생을 이해하기 위해 교사에게 중요한 것은 무엇인가?
5. 다문화 교육적 접근방법을 접목하는 데 있어서 어떠한 어려움이 있는가?

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