메타언어적 시쓰기와 창작 교육의 가능성

목차

1. 시쓰기에 대한 시쓰기

2. 시쓰기의 드러냄과 자기 정체성

3. 시쓰기의 진실과 창작 교육

본문내용

내용이 규정되어 있음을 알 수 있다. 다만 창작과 미묘한 관련이라도 맺고 있다고 여겨지는 항목은 다음 두 가지뿐이다.
(5) 여러 유형의 문학 작품을 읽고, 작품 창작의 동기에 대하여 토론한다.
(11) 개방적인 태도로 문학 작품을 읽고, 작품에 대한 자신의 생각이나 느낌을 글로 표현하는 습관을 가진다.
그나마 (5)는 창작과 직접 관련된 측면이라기보다는 작가 의식의 검토라는 측면에서 항목화된 것이고, (11)은 감상문 쓰기 활동 정도로 그 성격을 규정할 수 있을 것이다. 이는 선택 교과인 '문학'의 경우에도 마찬가지여서 그 '방법'이나 '평가'에 이르기까지 일관되게 이해와 감상에 목적을 두고 있다는 사실을 알 수 있다.
오히려 '국어' 교과의 '쓰기' 영역에서는
(8) 여러 가지 표현 방법을 사용하여 생각이나 느낌을 개성 있는 글로 표현한다.
(11) 생각이나 느낌을 표현하는 데 적합한 형식으로 개성 있는 글을 쓰는 태도를 가진다.
라고 하여, 쓰기의 학습 내용이 문학의 지평으로까지 확충될 수 있는 문을 열어 놓았다. 하지만 그러한 목표를 달성하기 위한 구체적인 과정 및 세부적인 계획은 추상적인 국면에 머물러 있어 문학 교육이라는 실천에 생산적인 지침을 주지 못한다는 한계를 여전히 안고 있다. 즉 '개성 있는 글'이라는 범주가 지나치게 모호하여 교육 활동을 수행하는 데 혼란만 초래하고 있는 것이다. 이는 기존의 문학 교육이 이미 실체로 존재하는 문학만을 대상으로 하여 그것을 해석하고 범주화하여, 문학 감상 능력을 신장하는 데만 목적을 두었기 때문에 일어난 혼란이다. 그러므로 이제 문학 교육은 그 영역을 확충하여 창작 교육 쪽에도 관심을 기울여야 할 것이다.
사실 제도 교육 내에서 창작 교육이 자리잡을 만한 공간은 그리 넓지 않다. 문학의 개념이나 범주를 정확하게 규정하는 데 어려움이 따르므로 작품을 생산해 내는 창작 자체에 대해서도 미온적인 태도를 취할 수밖에 없었기 때문이다. 그래서 문학 교육에서의 실천이라는 문제를 다루면서도 창작 교육은 늘 한 발작 뒤로 밀려나 있었다.
그러나 문학 교육이 실질적으로 지향하는 바는 그 시대를 살면서 같은 문화를 공유하는 계층에게 문학을 향유할 수 있게 하는 데 있다. 이는 작품의 감상 및 이해뿐만 아니라 자신의 감정이나 정서를 진솔하게 드러낼 수 있는 능력까지도 문학 교육이 담당해야 한다는 의미이며, 이를 통해 문학의 범주를 확장하고 문학이 동시대의 문화로서 자리잡게 해야 한다는 것을 의미한다.
현재의 상황에서 창작 교육이라고 이름붙일 수 있는 것은 고작 서점에서 판매하고 있는 문학 창작을 위한 서적들이 전부이다. 그러나 그것은 대부분 경험에 기반한 안내서의 성격을 지니고 있는 것일 뿐 어떤 학문적 성격도 획득하지 못하고 있다. 그렇다면 이러한 문학 작법들은 정통 문학 이론의 대를 잇지 못하는 서글픈 서자 정도로만 간주하여 소수의 관심 있는 독자층들이 전적으로 가치 판단을 하도록 방치해 두어야만 하는 것일까. 이에 대해서는 대부분이 부정적인 평가를 내릴 것임에 틀림없다.
물론 그러한 것들이 학문적인 기반 위에 존립하고 있지는 않다 해도 이 시대에 많은 주목받을 만한 문인들이 문단에 등장하고 있다는 점은 부정할 수 없을 거라며 자위할 수도 있을 것이다. 그러나 시작법이나 소설작법과 같은 것들은 선험적인 경험에 의해 그 체계가 구성되는 경우가 많다. 시에서 중요하다고 생각되는 몇몇 요소들을 추출하여 관련 작품들을 나열하면서 퇴고해 나가고 전범이 될 만한 작품들을 소개하는 것, 그것이 지금까지 창작을 위해 내 놓은 지침서들의 대체적인 경향이다. 그러나 이것만으로는 창작 교육의 일정한 방향을 수립할 수 없다. 이제 막 문학 작품의 창작에 몰입하는 사람에게는 보다 구체적이고 체계적인 커리큘럼이 제시되어야 한다.
) 이는 '문예창작과'의 역할과도 일정한 관련을 맺고 있는 것 같다. 문예창작은 문학의 실천이라는 차원에서 문학 교육과 이론적 기반을 공유하는 부분이 있다. 문학 교육에서 학적 체계를 수립하고 문예창작에서 그 체계를 검증하고 실천할 수 있는 작품들을 생산해 낸다면, 그리고 그러한 작품을 생산할 수 있는 방법적 기초를 마련한다면 문학 교육은 보다 탄탄한 지평 위에 서게 될 것임에 틀림 없다. 이에 대해서는 연구가 보다 숙성된 후에 다시 논의하기로 하겠다.
그것은 작가의 암중모색에 한 가닥 빛을 제시해 줄 수도 있을 것이며 작가 내부에 숨어 있는 영감을 끌어 내는 원동력으로 작용할 수도 있을 것이다.
창작 교육이 창작에 관심 있는 몇몇 제한된 사람들과 제한된 공간에서 이루어지는 것은 바람직하지 않다. 창작 교육이 일정한 수준의 작품 생산을 지향하기는 하지만 그 궁극적인 목적을 모든 사람이 문학 작품을 생산해 내는 데 둘 수는 없기 때문이다.
그렇다면 창작 교육은 몇 가지 단계로 나누어 그 교육적 적용을 검토해야 할 것이다. 즉 교육 현장에서 행해지는 창작 교육은 완성된 문학 교육을 지향하는 것이 아니라, 그 전단계로서 문학의 내용과 형식을 익히는 단계에 그치는 학습 활동을 수행하고 문학이 다양한 양태로 그 모습을 드러내는 제도 교육권 밖에서는 일정한 제도로서의 창작 교육이 수행되어야 한다.
이를 위해 도입할 수 있는 것이 메타언어적 시쓰기의 활용이다. 2장에서 예를 든 장정일의 <길안에서의 택시잡기>는 시창작의 몇 가지 단계를 추출할 수 있게 해 준다.
글을 풀어나가기 위한 생각의 정리 → 주제 의식의 확립 → 텍스트에 대한 검증으로서의 객관적 평가 → 독자 입장으로의 투사 → 시관의 반영 및 정립 → 퇴고 및 평가 → 시인으로서의 자기 정체성 수립
물론 이것을 학문적으로 체계화하기 위해서는 여러 가지 검증을 거쳐야만 할 것이다. 왜냐 하면 이 단계는 메타언어적 시쓰기의 다양한 국면을 종합한 것이 아니라, 하나의 시쓰기를 대상으로 하여 그 이론화를 모색하였기 때문이다. 그러므로 보다 객관적인 준거로 창작 과정을 보여 주는 틀을 구안해 내기 위해서는 여러 시인들의 다양한 시 텍스트를 대상으로 삼아야 할 것이다. 그렇게 될 때 진정한 의미에서의 보편적인 창작 교육의 이론이 수립될 수 있을 것이기 때문이다.

키워드

메타언어,   시쓰기,   창작 교육,   가능성,   자기 정체성