교수방법 요약

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교수방법 요약에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 암송법
2. 강의법
3. 역할놀이 입문
4. 모의 학습 게임
5. 사회극
6. 질문-관찰-평가

본문내용

세 개의 관찰 도구
첫 번째 관찰도구는 교사와 학생간의 의사소통에 초점을 맞추어 설계되었다.
두 번째 관찰도구는 교사와 학생간의 상호작용을 통하여 만들어진 사회 정서적 분위기에 초점을 두어 설계되었다.
세 번째 관찰 도구는 교사와 학생간의 언어 상호작용과 의사소통 내용의 교육학적 중요성에 초점을 두어 개발되었다. 즉, 이 도구는 화자가 교육학적으로 언급한 내용, 새 주제에 관해 언급된 내용을 입증하는데 사용되는 인지과정, 교사 학생 상호작용을 사회적-관리적 측면의 입장에서의 화자의 의사소통 내용에 집중되어 있다.
교사 학생간의 언어 상호작용의 다양한 측면에 대한 동시적 관심은 교사 학생 상황에서 언급된 내용들, 그리고 여러 발언의 기능이 기술해야 할 중요한 측면일 것이라는 확신에서 생긴다.
이 세 도구들의 차이점은 첫째, 관점 자체가 다르다. 둘째, 시간 간격을 사용하여 유목시기를 결정하는데 세 번째 도구는 단지 특수한 도구는 시간 간격을 사용하여 유목 시기를 결정하는데 세 번째 도구는 자연적, 기능적 단위를 사용한다.
관찰 도구의 구성
1, 선택한 유목은 관찰의 틀을 대표적인가? 그 유목은 어떤 견해를 지지하는 기본개념을 반영하는가?
2, 유목들은 포괄적인가? 즉, 모든 관찰활동 사례는 여러 유목 중 어느 한 유목에 적합한가?
3, 유목들은 상호 배타적인가? 즉 유목들은 서로가 구분될 수 있을 정도로 분명하게 정의되어 있는가?
4,이러한 유목에 따른 관찰은 신뢰로운가? 즉, 훈련받은 관찰자는 주어진 사례에 어느 유목을 사용할 지에 대하여 의견일치를 보이는가?
5,도구는 활용가능하며 유용한가? 유목수가 너무 적지도 많지도 않은 것이 적절한 유목이다. 만일에 유목 수가 너무 많으면, 관찰자에게는 너무 많은 관찰기술이 요구되며 그렇게 되면 도구의 유용성에 의심이 간다.
반면에 유목 수가 적으면, 여러 활동들을 서로 분리해 볼 수 없기 때문에 이러한 유목에 따른 관찰은 의미를 잃게 된다.
6,관찰자가 언제 유목화할지를 어떻게 결정하는가? 유목화의 단위는 무엇인가? 이 단위가 그 유목 및 관찰 목적에 잘 부합되는가?
7,요약하면 전체적인 관찰 도구는 관찰자에게 교사-학생이란 상황 속에서 발생하는 복잡한 상호작용 속에서 연구하고자하는 것을 관찰하고 측정할 수 있는 도구인가?
교수 평가
관찰이란 방법적 관점을 포함한다. 관찰도구나 지침을 사용한다는 것은 관찰하고 측정한다는 의미이다. 관찰과 측정은 기술적 활동이다, 평가는 기술적이 아니다. 즉, 평가는 기술적인 활동이면서 동시에 기술적 활동을 초월하는 활동이다,
평가는 또한 판단이나 평정을 포함한다. 여기에서 관찰과 측정은 평가와는 아주 차이가 있다, 교수를 평가하기 위하여 우리는 교수를 관찰하고 측정해야만 한다.
우리는 교수 수행을 잘 정의된 교수개념 및 교수책임에 다라 평가해야만 한다. 교수를 평가하는 것은 어떠한 교수방법을 사용할 것인가를 결정하는 것만큼 필요하다.
판단이나 평정활동으로서 평가는 몇 가지 부분으로 이루어진다.
1, 평가자는 자신이 무엇을 평가할 것인가를 결정해야만 한다.
2, 평가자는 무엇이 훌륭한 교수를 구성하는지에 대한 기준을 수립해야만 한다.
3, 평가자는 교수에 관한 자료를 수집해야만 한다. 평가자가 관련된 자료로 어떠한 자료를 수집해야하느냐 하는 것은 무엇을 평가할 것인지에 대한 의사결정에 달려있다.
4,평가자는 자신이 설정한 기준에 딸라 수집한 자료를 비교해야만 한다. 즉, 평가자는 현재의 행동과 기대되는 행동 간의 일치여부를 따져야 한다.
5, 평가자는 교수에 대한 판단을 내려야 한다. 선, 가치, 바람직성 또는 효과성의 입장에서의 판단은 앞서 언급한 네 번째 단계를 거쳐 그 다음에 오는 자연적 결과이다. 평가자는 이 점에서 첨부적인 자료나 준거를 주의깊이 다루어야 한다.
교수평가의 문제
첫째, 평가자가 봉착하는 가장 중요한 문제는 가장 흔한 것으로서 교수결과의 측정문제이다.
둘째, 시간 소요와 관련이 있다. 학업성취를 언제 측정해야 하나? 가끔 학업 성취는 한 단위의 수업 또는 일연의 수업을 거친 수에 측정된다.
끝으로, 비록 교수는 학습과 관련하여 의도적이긴 하지만, 교수와 학업성취의 관계를 명시할 방법은 없다. 이 점은 측정을 지연시킬 때 그러한다.
평가자가 봉착하는 또 하나의 문제는 기준에 관한 문제이다. 평가자는 좋고, 공평하고, 훌륭하고 우수하다는 명칭을 부여하기 위하여 주어진 교수 상황이 어느 정도 이러한 특징을 지녀야 하는지를 말할 수 있어야 한다.
여기에서 평가자는 한 개인이 성공했다는 것을 인정받기 위하여 한 기술을 어느 정도 잘 수행해야 하는지 또는 사람들이 그 기술에 성공적이라 불리기 위하여 어느 정도로 가치를 표현해야 하는지를 결정해야 한다.
평가자는 봉착하는 도 하나의 문제는 교수활동이 주어진 목표를 어느 정도 잘 달성했는가의 입장에서 평가를 결정해야 한다,
그러나. 이러한 접근의 사용은 제한되고 즉각적인 목표나 법위가 제한되어 있음에도 불구하고 이러한 복표에 따른 교수가 좋은 교수로 인식되게 한다. 그래서 야심만만한 교수는 피해를 볼 수 있다.
끝으로 평가자는 교수에 관한 연구 결과가 혼돈스럽고 결론이 없다는 사실에 직면하게 된다. 교사의 효과성에 관해 어떤 사실이 밝혀졌다 하더라도 앞서 밝혀진 많은 결과들은 거의 확실치가 않다. 이것은 교수평가에 관한 연구를 수행하는데 있어서의 어려움에 기인된다.
결론
교수평가란 전 교수체계 속에서 필요하기는 하나 정말로 달성하기 매우 힘든 일이다. 관찰도구와 관련하여 활용 가능한 적절한 도구가 없는데 이 도구야말로 자료를 수집하기 위하여 절대적으로 필요한 것이다.
또한 훌륭한 교수의 기준으로 사용되는 신뢰나 존엄성과 같은 개념을 조작적으로 정의하기가 어렵다.
평가자는 자신이 활용 가능한 것은 무엇이나 이용해야 한다. 이것은 가끔 관찰도구나 동료가 설정한 기준과 같은 도움 없이도 자신의 개인적 전문적 판단에 의존해야함을 뜻한다.
결론적으로 비록 우리가 교수를 만족스럽게 관찰하고, 측정하고, 평가할 수 없다하더라도, 교수 자체에는 적극적 관심을 기울일 필요가 있다.
끝.

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