특수교육학개론 ) 개별화 교육 프로그램의 정의,구성요소,개발과정을 기술하고, 개별화 교육 프로그램 작성과정의 5단계와 각 단계의 주요한 특징을 설명하시오

소개글

특수교육학개론 ) 개별화 교육 프로그램의 정의,구성요소,개발과정을 기술하고, 개별화 교육 프로그램 작성과정의 5단계와 각 단계의 주요한 특징을 설명하시오에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ.설문 1의 답
1.개별화 교육 프로그램의 정의
2.개별화 교육 프로그램의 구성요소
3.개별화 교육 프로그램의 개발과정
4.개별화 교육 프로그램 작성과정 5단계와 그 특징
Ⅱ.설문 2의 답
1.긍정적 행동 지원의 정의
2.긍정적 지원의 개별화 5단계
3.긍정적 지원의 사례
[참고문헌]

본문내용

의 참여도, 대상 아동이 선호하는 것, 아동이 스스로 선택하고 행동하는 정도, 과거에 효과적으로 작용하였던 행동 중재의 방법, 반대로 과거에 효과적이지 않았던 행동의 중재 방법, 그리고 주된 의사소통의 방법 등을 파악하는 것이 도움이 될 수 있을 것이다.
셋째, 가설 세우기이다. 이때 효과적인 가설을 세우기 위해서는 다음과 같은 질문이 고려될 수 있다. 가장 먼저, 왜 아동이 문제 행동을 지속하는지에 대하여 고려해야 한다. 둘째, 아동의 문제 행동을 일으키기 전 어떤 선행 사건이 발생하는지, 그리고 어떤 선행사건이 문제 활동을 일으키지 않는지 알아야 한다. 셋째, 대상 아동이 문제 행동을 사용하는 이유가 무엇인지 고찰해야 한다. 마지막으로, 그러한 문제 행동 이후 어떠한 후속 결과가 나타나는지에 대한 가설을 세워야 할 것이다.
넷째, 긍정적 행동 지원 계획이 실행되어야 한다. 이 계획은 (1)배경 사건의 중재. (2)선행 사건의 중재, (3)대체 행동 교수의 중재, (4)반응 전략의 중재의 네 가지 단계로 이루어질 수 있다. 가장 먼저 배경 사건의 중재는 문제행동을 일으키는 학생의 환경을 변화시키는 것인데, 교사 및 다른 아동의 그룹을 변화시킬 수 있는 사람의 변화와 아동의 활동을 변화시킬 수 있는 방식으로 나누어질 수 있다. 이때 활동의 변화로는 활동을 선택할 수 있는 기회의 제공이나 아동이 실수하기 전 올바른 반응을 유도하기 등이 있다. 대체행동 교수의 중재방식으로는 아동이 문제행동을 일으키지 않더라도 그가 목적하는 바를 충족시킬 수 있도록 대체적인 행동을 지도하는 것을 말한다. 이때 대체행동은 아동이 쉽게 배울 수 있는 것이어야 하며, 아동이 언제, 그리고 어떠한 상황에서 사용해야 하는 지 구체적으로 파악할 수 있어야 하며, 마지막으로 문제행동보다 더 효과적인 방식이어야 한다.
다섯째, 행동지도 실행에 대한 평가가 이루어진다. 이는 행동 지도가 계획한 바에 따라 실제로 실행되었는지에 대한 평가를 의미한다. 이때 아동의 행동을 중재하기 위한 지원계획이 적절하게 진행되었는지, 그리고 계획의 수정 및 보완이 잘 이루어졌는지에 대하여 판단해야 할 것이다. 또한 아동의 문제행동이 지속적으로 개선될 수 있도록 후속 계획도 같이 고려되어야 한다. 조윤경, 「긍정적 행동 지원의 이론과 실제」, 한국성서대학교, 2015, pp14-24
3.긍정적 지원의 사례
긍정적 지원을 살펴보기 위해서는 먼저 문제 아동이 가지고 있는 문제 활동에 대하여 ABC조사를 하는 것이 좋은 관찰법이 될 수 있다. 이를 위하여 문제 행동을 하는 아동 A에 대한 사례는 다음과 같다. A는 유치원에서 끊임없이 소리를 지르며 퍼즐 조각을 던지는 행위를 한다. 소리를 지르고 퍼즐 조각을 던지는 것은 문제 행동이 될 수 있는데, 그 원인을 파악하기 위하여 A의 전체적인 하루 일과를 관찰할 필요가 있다. 먼저, A가 퍼즐 조각을 던지기 전의 선행사건은 교사가 A에게 퍼즐 놀이를 권한 것이 있다. A가 퍼즐 조각을 던졌기 때문에 교사는 A가 교실의 구석에 서있도록 하는 벌을 주었다. A의 문제 행동에 대하여 벌을 주는 행위는 A가 문제 행동을 하는 근본적인 문제를 해결해 주지 않기 때문에 그러한 행동의 교정에 도움이 될 수 없으며, 교실 구석에 서있는 처벌은 인격적으로 그를 존중하지 않는 처벌일 수 있다고 평가할 수 있다.
그렇다면 A가 왜 그런 행동을 했는지에 대하여 그 배경사건에 대하여 관찰할 필요가 있다. A의 일과를 전체적으로 보았을 때 A가 소리를 지르고 퍼즐을 던지기 전, 아침을 먹지 않고 등교한 사실이 밝혀졌다.
교사가 아동에게 과제를 주었을 때 과제를 받으면서 소리를 지르거나 물체를 던지는 것은 그것이 하고 싶지 않은 행동이고 이를 회피하기 위한 목적에서 수행된 것이라고 파악할 수 있다. 그리고 아침을 먹지 않고 등교를 한 것은 A가 더욱 예민하게 행동하여 퍼즐이라는 과제를 회피하기 위한 문제행동으로 쉽게 이어졌을 가능성을 높여준다.
이에 따라 긍정적 지원의 개별화를 위해 “A는 자신에게 주어진 과제를 회피하기 위하여 소리를 지르고 퍼즐을 던지는 행동을 하였는데, 이전에 아침을 먹지 않고 등교한 것이 선행 사건으로 인한 문제행동의 발생으로 이어졌을 가능성이 높다”는 가설을 세울 수 있다. 이러한 가설에 따라 A의 문제행동을 중재하기 위한 긍정적인 행동 지원 계획이 실행될 수 있을 것이다.
가장 먼저 선행사건의 중재로는 A가 아침을 먹지 않고 등교한 환경을 변화시키기 위하여 부모에게 대상 아동이 아침을 먹고 등교할 수 있도록 미리 공지하거나, 그러한 상황이 갖추어지기 어려울 경우 등교 후 간단한 아침을 제공하는 것이 도움이 될 수 있을 것이다. 또한 소리를 지르고 퍼즐을 집어 던지는 행동을 교정하기 위해서는 A가 그런 문제행동을 하지 않아도 자신이 목적하는 것을 이룰 수 있도록 하는 대체행동을 가르쳐야 할 것이다.
이러한 대체행동을 위한 지도는 다음과 같을 수 있다. A의 문제행동에 대한 목적이 회피인 만큼, 소리를 지르는 대신 그림 카드를 이용하여 하기 싫은 과제를 잠깐 유보할 수 있는 기회를 주는 것이 효과적일 수 있다. 예를 들어, 의자 그림 카드를 짚을 경우 5분 정도의 휴식이나 놀이 시간을 주어지게 하는 것이다. 이를 통해 유아는 자신이 과제를 하기 싫은 상황에 그림 카드를 짚으면 효과적으로 자신의 욕구를 충족할 수 있다는 것을 인지할 수 있으며, 이러한 긍정적 행동 지원을 통하여 문제행동 대신 대체행동을 하는 방식으로 행동을 중재할 수 있을 것이다.
[참고문헌]
조윤경, 「제1장 개별화교육프로그램의 정의 및 구성요소」, 한국성서대학교, 2015
조윤경, 「제8장 장기목적, 단기목표를 포함한 IEP 작성」, 한국성서대학교, 2015, pp3-23
조윤경, 「긍정적 행동 지원의 이론과 실제」, 한국성서대학교, 2015
김대용. \"특수학교 차원의 긍정적 행동지원 평가 목록 개발 연구.\" 국내박사학위논문 부산대학교 대학원, 2019. 부산
김여진. \"서울시 통합 보육시설의 장애 유아 개별화교육프로그램 운영 실태 및 개선방안.\" 국내석사학위논문 광운대학교 교육대학원, 2010. 서울

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