[문학][문학교육]문학과 문학교육에 관한 고찰(문학적 상상력의 세련, 문학텍스트, 문학영역과 문학사교육의 지식, 문학교육과 사고력, 진리탐구로서 문학교육설계, 문학적 주체형성을 위한 수업학습 방법)

소개글

[문학][문학교육]문학과 문학교육에 관한 고찰(문학적 상상력의 세련, 문학텍스트, 문학영역과 문학사교육의 지식, 문학교육과 사고력, 진리탐구로서 문학교육설계, 문학적 주체형성을 위한 수업학습 방법)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 문학적 상상력의 세련

Ⅲ. 문학텍스트

Ⅳ. 문학 영역과 문학사교육에서의 지식

Ⅴ. 문학교육과 사고력
1. 사고력 향상을 위한 문학교육의 지표
2. 사고력 향상을 위한 교수-학습

Ⅵ. 진리 탐구로서의 문학교육의 설계
1. 쓰기의 경우
1) 경험에 의한 사고의 전환
2) 문제 설정을 통한 세계의 재해석
3) 문학적 진리의 구현
2. 읽기의 경우
1) 문학 텍스트의 문제 설정 방식 고찰
2) 문제 설정 방식에 대한 경험적 비판
3) 문학적 진리에 의한 사고의 전환

Ⅶ. 문학적 주체 형성을 위한 수업․학습 방법

본문내용

어 시적 화자의 외로움과 님에 대한 그리움을 표출했다. 독자는 이를 스스로 자신의 경험에 비추어 비판해야만 한다. 맹목적으로 황진이의 세계 해석에 동조할 수도 없는 일이고 또한 무조건적으로 거부할 수도 없는 일이기 때문이다. 만일 황진이가 시가 아니라 다른 문학 장르를 통해 똑같은 방식의 세계 해석을 시도했다면 독자로서는 그것의 정합성을 규명해 나가는 어려움을 상당 부분 덜 수 있었을 것이다. 그러나 시라는 장르는 세계 해석의 정합성까지 시 구조 속에 구비해 놓지 않는다. 그것이 바로 장르의 관습일 것이다.
독자는 황진이의 시조의 세계 해석의 정합성을 판단해 나가는 도중에 새로이 발견하는 것이 있게 된다. 황진이가 경험한 시간의 비균질성은 독자가 일상적으로 경험해 왔다는 사실이다. 그런데 독자와 황진이의 차이는, 독자에게는 말 그대로 ‘그냥 겪어 본 것’에 지나지 않았던 것이 황진이에게는 세계 해석의 방법이 되었다는 사실에 있다. 이러한 발견은 독자에게 사고의 전환을 촉구하게 된다. 즉, 황진이라는 작가의 경험을 접함으로써 독자는 자신이 경험한 바를 새로운 시각으로 해석할 수 있는 계기를 마련할 수 있게 된다는 것이다. 경우에 따라서는 황진이의 경험으로 인한 세계 인식과 독자의 경험으로 인한 세계 인식이 어긋날 수도 있다. 설사 그러한 사태가 벌어진다 하더라도 독자는 자신의 경험을 새로운 시각으로 해석하는 기회를 가졌다는 기억만은 소중히 간직하게 될 것이다. 더욱이 황진이의 세계 해석이 하나의 진리일 수 있다는 것을 스스로 판정하게 된다면 독자의 사고의 전환은 크게 고무될 것이다. 이와 같이 읽기는 새로운 경험을 통해 사고의 전환을 마련하는 계기가 된다.
이와 같이 경험에 의해 검증된 문학적 진리는 그 자체로서도 의미가 있지만 나아가서는 과학적 진리 발견의 단초로 작용할 수도 있다. 개연성과 필연성은 정도 문제라는 말을 한 적이 있다. 문학적 진리에서 확보된 개연성을 필연성을 전환해 나가면 문학적 진리는 곧 과학적 진리가 되는 것이다. 황진이와 아인슈타인을 직접 관련지어 말하는 것은 우스운 일이지만, 아인슈타인의 문화적 환경에서는, 시간의 비균질성을 심도 깊게 다루고 있는 신화적 사고가 일찍부터 관심을 끌어 왔던 것은 사실이다. 공교롭게도 신화적 사고의 한 핵심 고리인 시간의 비균질성이 아인슈타인에 의해 과학적으로 증명되게 된다.
Ⅶ. 문학적 주체 형성을 위한 수업·학습 방법
교육과정의 변화는 수업 형태의 변화를 요구한다. 제6차 교육과정은 이전의 교육과정과 달리 문학교육 현상 가운데 주체의 자율성과 창조성을 강조하고 있다. 이는 문학의 성격에 바탕을 둔 문학수업이 이루어져야 한다는 점의 강조이기도 하다. 문학의 속성 자체가 자율적이고 창조적이며, 결정론을 반성하는 힘을 지닌 것이기 때문이다. 문학의 교수. 학습은 그 과정이 끝나고 난 다음에는 자신이 문학을 애호하고 문학에 대한 긍지를 느끼면서, 즐겨 읽고 그 결과를 비평으로 연결지어 나가는 자기교육으로 유도할 때라야 성공적이다.
문학의 역동성을 고려한 문학수업이 되어야 한다. 즉 \'文學現象\'에 터한 문학수업은 학생들의 能動的인 문학작품 受容에서 출발하지 않으면 안된다. 문학연구가 그렇듯이 문학교육은 문학의 수용을 무시하고는 소기의 목적을 달성할 수 없다. 문학작품이 문화적인 맥락에 자리잡기 위해서는 독자의 독서라는 구체성이 확보되어야 한다. 구체성이란 작품에 대한 直接的인 體驗을 의미한다. 이는 학생들이 즐거움을 가지고, 혹은 괴롭게 심적인 고통을 느끼며 작품을 읽는 데서 출발한다. 교사는 학생들이 작품을 읽고 해석하며 감상하는 길을 바로잡아 주는 데서 그 역할이 끝난다고 해도 지나치지 않다. 시나 단편소설의 경우는 교실에서 직접 읽으면서 수업을 진행하기가 비교적 수월한 편이다. 그러나 장편소설의 경우는 작품이 크기 때문에 수업을 진행하는 과정에서 읽기가 쉽지 않다. 중학교나 고등학교에서 長篇小說을 어떻게 다룰 것인가 하는 문제는 교사들이 고심하게 하는 문제 가운데 하나이다. 고등학교 <국어> 하권에는 박경리의 <土地> 첫머리가 실려 있다. 이는 제5차 교과서에 실린 <三代>의 경우에 비하면 작품의 양이 대단히 크다. 학생들이 읽어내는 데에 우선 시간이 많이 소요될 것이다. 교사들 편에서는 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제로 많은 고충을 느끼기도 할 것이다. 그러나 문학의 본질에 접근하는 문학교육, 장르의 본질에 접근하는 문학교육을 모색하는 경우라면, 그러한 작품을 가르치는 문제를 해결해 나가지 않으면 안 된다.
소설수업의 구체적인 段階는 작품에 대한 槪括的인 接近을 한 다음 分析의 過程을 거치고 나서 綜合的인 再構成을 하는 방식이 유용할 것이다. 그 과정은 대체로 다음과 같다.
槪括的인 접근을 통한 受容 段階에서는 작품을 개괄적으로 읽는다. 학생들이 장편소설을 개괄적으로 읽기 위해서는 우선 교사 편에서 지침을 주어야 한다. 어떤 점에 유의해 읽을 것인가 하는 안내가 될 만한 문항을 만들어 제공하는 것이 바람직하다. 교사에 의해 조직된 문제를 부여받은 학생은 일차적으로 소설을 通讀하는 과정을 거치도록 한다. 여기서 교사는 학생이 텍스트에 접근해 가는 통로를 만들어 주는 역할을 하는 것으로 충분하다. 그리고 <토지> 같은 경우 분단별로 어느 부분을 지정할 필요도 있다.
論理的 分析을 통한 소설텍스트의 解體과정이 이어진다. 학생은 교사가 제시한 문제에 따라 텍스트를 解體하는데, 여기서는 개별적인 인물 찾기와 인물간의 관계 찾기, 이야기 가닥잡기, 소설에 반영된 사회상 찾기, 소설의 담론특성 찾기 등의 작업이 이루어질 수 있다.
해체한 텍스트는 감상 차원에서 再構成한다. 이는 해체한 텍스트를 교사와 학생이 협동하는 가운데 재구성함으로써 작품의 全體的인 意味를 파악하는 단계이다. 여기서는 교과서의 학습활동에 제시된 문항을 질문형식으로 환원하여 이용할 수 있을 것이다. 한 가지 유의할 것은 작품의 부분 부분이 어떤 유기성을 띠는가 하는 점에 유의해야 한다는 점이다. 이는 이른바 비평적 假定에 각 부분의 의미를 조회하는 것이다. 부분의 의미는 전체에 조회되어야 하고, 다시 전체의 의미는 부분에 의해 확증되어야 한다.

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문학,   문학교육,   국어교육,   문학텍스트,   문학사교육