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소개글

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목차

Ⅰ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 특성

Ⅱ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 발달
1. 언어의 기초
2. 음운발달
3. 단어 및 의미의 획득
4. 문법의 발달
5. 의사소통 능력의 획득

Ⅲ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 기능

Ⅳ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 교육
1. 목표
2. 내용
3. 교수 방법
1) 직접적인 교수방법
2) 환경중심 교수방법
3) 반응적 상호작용중심 교수방법
4. 평가

Ⅴ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 훈련 사례
1. 사례 1
2. 사례 2

Ⅵ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 훈련 모델

참고문헌

본문내용

다. 촉진한 다음에는 아동이 요구 대상물을 잡지 못하게 한다.
(2) 언어적 촉진 후 5초 이내에 적절한 요구하기 행동을 하지 않으면 언어적 촉진과 함께 신체적 촉진을 한다.
(3) 아동이 부적절한 행동을 한 다음에 요구 대상물을 잡으려고 하면, 이를 무시하고 언어적 촉진과 함께 신체적 촉진을 한다.
(4) 신체적 촉진에 의해 반응하면 훈련 1로 되돌아간다.
. 아동이 자발적으로 적절한 요구하기 행동을 하면 아동에게 요구 대상물을 주어 강화한다.
Ⅵ. 자폐아동(자폐장애아) 의사소통의 훈련 모델
문제행동의 빈도와 개인이 소유한 의사소통 능력의 수준 간에는 부정적 상관관계가 있다는 연구들이 있다. 즉 학생발달에 관한 연구를 보면, 의사소통 능력이 좋을 때 울기나 공격 등과 같은 행동이 적게 일어나고, 또 발달 장애에 관한 연구를 보면, 보다 수준 높은 언어능력을 보이는 학생이 공격(Talkington, Hall & Altman, 1971)과 자해행동(Shodell & Reiter, 1968)을 덜 보인다.
많은 문제행동들이 비언어적 형태의 의사소통으로 볼 수 있다. 개인이 점차 세련된 형태의 의사소통(예, 몸짓, 말)을 습득함에 따라, 원시 형태(에, 문제행동)들이 덜 효과적이어서 사라지게 되거나 혹은 세련된 형태의 의사소통이 일시적으로 비효과적인 상황에서만 존재하게 된다.
의사소통 개념은 문제행동이 임의적이거나 괴상한 행위라기보다는 오히려 본질상 목적을 가지고 있다는 것을 함축하고 있다. 연구 문헌에 따르면, 문제행동은 주의, 회피 및 선호대상 등 사회적으로 매개된 강화의 결과라고 본다(Carr, McConnachi, Levin & Kemp, 1993).
어떤 문제행동들은 주의에 유지된다. 예를 들면 “나에게 주의를 기울여 주라”는 것을 의사소통하기 위하여 공격과 자해행동을 한다. 다른 문제행동들은 도피자극에 의해 유지된다. 즉 “이것을 더 이상하고 싶지 않다”는 것을 의사소통하기 위하여 문제행동을 한다. 또 어떤 문제행동들은 선호대상 자극에 의해 유지된다(Durand 등, 1988). 예를 들면, “음식을 달라”는 의사소통을 하기 위해 문제 행동을 한다.
방법론적인 관점에서 볼 때, 일정한 의사소통 행위의 의도와 목적이 무엇인지 정확하게 증명할 수 있을지는 의문이다. 만일 그렇다면, 문제행동이 음식 요청을 나타낸다고 말하기보다 문제행동이 음식이라는 결과에 의해 강화된다고 말하는 것이 더 낫다고 할 수 있다. 그러나 의사소통개념은 발견적 가치가 있으며 교사나 부모로 하여금 의사소통 기술을 습득하도록 촉진하는 역할을 한다. 반대로, 문제행동이 음식에 의해 유지된다는 것을 강조한다면, 이는 장애학생으로 하여금 사회적으로 바람직한 행동을 하도록 요구하지 않고 즉시 음식과 같은 결과를 제공할 수 있다. 예를 들면, 일정 기간동안 개인이 문제행동을 하지 않으면 음식을 받게 되는 다른 행동에 대한 차별강화와 같은 맥락에서 강화인들을 제공할 수 있다.
그러나 다른 행동에 대한 차별강화는 어떤 경우에는 효과적일 수 있지만, 그것은 대체행동을 가르치는데 초점을 두지 않으므로 장애학생들로 하여금 너무 의존적이고 수동적인 역할을 하도록 만든다.
또한 문제행동의 목적을 띤 본질은 문제행동을 통해 어떻게 어른에게 영향을 미치는가에 관한 연구들에서 잘 알 수 있다. 최근 Carr, Taylor 및 Robinson(1991)은 회피에 의해 동기화된 문제행동이 어른의 가르치는 행동에 미치는 영향을 연구하였다. 그 결과 학생들은 어른들이 가르치려고 할 때 선택적으로 문제행동을 한다는 것이 발견되었다. 교사가 언어적 지시를 주었을 때 자해행동 혹은 공격행동이 나타났고, 교사가 지시를 주지 않자 학생은 품행이 좋아졌다. 이러한 상호작용의 결과로서, 교사는 학생들의 문제행동의 도피 동기를 최소화하도록 하기 위한 수업 시간을 배정하였다. 또 재미있는 사실은 교사가 문제학생에게 지시를 내릴 경우, 교사는 문제행동의 낮은 수준과 관련된 과제에 초점을 두었고, 높은 수준의 문제행동과 관련된 과제는 회피하는 경향이 있었다는 점이다. 따라서 이 학생은 교사의 행동을 조성해 온 셈이다. 어떤 의미에서 문제행동을 통해 학생은 무엇을 얼마나 배울 것인가를 통제하고 있는 것이다. 요약하면, 문제행동의 효과는 임의적인 것이 아니라 체계적이고 신뢰성이 있으며 문제행동을 보이는 학생에게 있어 적응적 기능을 하고 있다는 것이다.
의사소통의 개념은 교사와 부모가 문제행동 대신 어떤 대체 의사소통 행동을 가르칠 것인지를 알 수 있게 해 준다. 다시 말하면, 이것은 의사소통 기술 개발과 교육을 주요 초점으로 하고 있다. 게다가 이러한 의사소통 기술을 가르치면, 그 개인이 타인과 구체적으로 상호작용을 시작할 수 있도록 해 주며, 이는 결국 바람직한 강화인이 될 수 있다.
의사소통 개념을 고려해 볼 때, 문제행동을 유지시키는 강화인과 유사한 또 다른 강화인(예, 말, 신호, 몸짓, 혹은 상징)을 가르친다면 문제행동이 불필요하므로 결국 감소되고 사라지게 된다고 기대할 수 있다.
이를 지지해 주는 연구 결과들이 증가하고 있다. 많은 연구들이 문제행동과 기능적으로 동일한 의사소통 형식을 체계적으로 가르칠 때 문제행동이 극적으로 감소되거나 종종 사라진다는 것을 보여 주고 있다(Durand 등, 1987).
이처럼 기능적 의사소통훈련 모델의 효율성은 다양한 행동문제와 다양한 장면에서 입증되고 있으며(Kahng 등, 1997에서 재인용). 또 치료의 효과가 수개월내지 수년간 유지된다는 연구결과들이 있다.
참고문헌
김동연·이근매·이천세 편저(1995) / 자폐성 유아의 언어지도, 대구 : 동아문화사
김영태(1995) / 자폐아 언어 및 의사소통 발달 특성, 제2회 한국자폐학회 학술대회
김승국(1991) / 자폐아동교육, 서울 : 양서원
박미숙 / 자폐성 장애 아동의 의사소통 의도 및 양식에 관한 연구
윤광희 / 의사소통 촉진 노래부르기가 자폐아의 의사소통 능력 및 어휘력 향상에 미치는 영향
조응경(1995) / 기능적 의사소통 훈련에 의한 대체 행동 습득이 자폐학생의 의사소통 행동에 미치는 영향에 관한 연구, 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문

키워드

자폐아동,   자폐장애아,   자폐,   의사소통,   의사소통훈련