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소개글

과학과교육(학습, 수업) 본질과 목표, 과학과교육(학습, 수업)과 창의력, 과학과교육(학습, 수업) 평가, 과학과교육(학습, 수업) 동향, 일본 과학과교육(학습, 수업) 사례, 과학과교육(학습, 수업) 방법과 시사점에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 과학과교육(학습, 수업)의 본질

Ⅲ. 과학과교육(학습, 수업)의 목표

Ⅳ. 과학과교육(학습, 수업)과 창의력

Ⅴ. 과학과교육(학습, 수업)의 평가
1. 과학학습 평가의 목적
2. 과학학습 평가의 기능
1) 진단 기능
2) 교수-학습 개선 기능
3) 비교기능
4) 과학 교육적 요구사정 기능
5) 목표 도달도 확인 기능
6) 선발의 기능
3. 과학학습 평가 과정

Ⅵ. 과학과교육(학습, 수업)의 동향

Ⅶ. 일본의 과학과교육(학습, 수업) 사례
1. 제1기(1945~1956)
2. 제2기(1956~1971)
3. 제3기(1971~)

Ⅷ. 과학과교육(학습, 수업)의 방법
1. 강의법
2. 질문법

Ⅸ. 결론 및 시사점

참고문헌

본문내용

분석과 종합을 이루게 하며 이해 수준의 정신적 활동을 자극하는 ‘수렴적 질문’이 있다.
개방적 질문은 받아들일 만한 반응이나 정답이 넓고, 옳은 답이 많은 질문이다. 개방적 질문에는 상상적이고 창의적 사고를 요하는 ‘확산적 질문’과 주로 판단가치 선택 등의 반응이 이루어지게 하는 ‘평가적 질문’이 있다.
관리인적 질문은 수업 운영을 원활히 하거나 토론을 촉진하기 위한 질문이다. 예로는 “그 주제는 이 시간과 관련이 없으니까 다음에 이야기하기로 하자.”로 들 수 있다. 수사적인 질문은 어떠한 것을 강화하기 위하여 사용하는 질문이다. 따라서 학생들의 응답을 기대하지 않는 경우가 많다. “훌륭한 과학자의 생각과 같구나.”라는 것이 하나의 예이다.
이상과 같은 교사의 질문은 학생들의 탐구 활동과 사고 활동을 촉진시켜 주는 교사의 매우 중요한 활동이다. 따라서 교사는 질문의 시점과 내용을 미리 계획하여 수업에 임해야 한다. 교사는 질문 내용을 미리 준비할 때 일반적으로 고려해야 할 사항은 다음과 같다.
첫째, 상황에 따라 단순한 지식이나 기억의 재생을 요구하는 질문, 비교, 분석, 종합력 등의 고차적 능력을 요구하는 질문, 과학 지식이나 개념, 원리 등을 새로운 사태에 적용하는 질문 등 다양한 종류의 질문을 균형 있게 해야 한다.
둘째, 처음에는 다양한 답이 가능한 확산적 질문을 하고, 결론 부분에 가까워질수록 제한된 내용의 답을 요구하는 수렴적 질문을 해야 한다. 처음부터 너무 폭이 좁은 질문을 하게 되면, 학생들의 사고를 제한하는 결과를 초래하게 된다.
셋째, 때때로 학생들의 사고 방향을 전환시킬 수 있도록 발전적인 질문을 하여 제한된 생각에서 탈피할 수 있도록 안내, 유도한다.
넷째, 학습한 내용을 요약, 정리할 수 있도록 학생들의 대답을 유도하는 질문을 한다.
다섯째, 교사의 질문이 수업의 질을 결정하는 중요한 역할을 하므로, 교사는 즉흥적인 것이 아닌, 계획되고 의도적인 질문을 해야 한다. 이를 위하여 학습 지도 계획을 세울 때, 계획의 전체적인 단계를 발문의 형태로 세우는 것도 바람직하다.
한편, 바람직한 질문을 준비하였다 해도, 그 질문을 어떤 방식으로 활용하느냐에 따라서 질문의 효과는 달라진다. 질문을 너무 많이 하거나 학생들이 질문을 두려움 속에서 기다리도록 하는 것은 질문을 잘못 사용하는 대표적인 예가 될 것이다. 질문으로 과학과 교수 학습에서 의도한 목적을 이루려면 적어도 두 가지 측면을 고려해야 한다. 하나는 질문을 하고 나서 학생들이 생각할 수 있도록 충분한 시간을 주어야 한다는 점이고, 다른 하나는 질문을 통하여 학급 전체가 토의에 참여할 수 있도록 유도해야 한다는 것이다.
질문할 때마다 생각할 수 있는 시간을 주는 것을 ‘대기시간(wait time)’이라고 한다. 대기시간은 Ⅰ과 Ⅱ로 구분된다. ‘대기시간Ⅰ’은 교사가 학생에게 질문을 한 후 학생이 빨리 반응을 하든 천천히 반응을 하든 기다리는 시간을 뜻하며, ‘대기시간Ⅱ’는 학생이 대답을 한 후 그것이 바르게 대답하든 틀리게 대답하든 바로 반응하지 않고 기다리는 것을 뜻한다.
기다리는 기간을 3초 이상 주었을 때 다음과 같은 변화가 일어났다. 첫째, 학생의 반응시간은 3에서 7배로, 사용하는 어휘의 수는 평균 4～7개에서 30개 정도로 증가하였다. 둘째, 자발적이며 적합한 반응 횟수가 증가하였다. 셋째, 반응의 실패 횟수가 감소하였다. 넷째, 학생의 집중적인 사고력이 증가하였다. 다섯째, 교사 중심에서 학생중심으로 변화하였다. 여섯째, 학생이 문제 해결을 위해 추리하고, 추리의 근거를 제시하는 횟수가 증가하였다. 일곱째, 학생이 의문을 제기하고 실험 방법을 제한하는 횟수가 증가하였다. 여덟째, 학습 부진아 지도에 큰 효과가 있었다.
Ⅸ. 결론 및 시사점
과학사를 살펴보면 과학적 발견과 발명이 이루어지는 것이 반드시 완벽한 관찰이나 통제된 실험 또는 정교하고 치밀한 가설의 설정과 그것의 검증과 같은 일련의 과학적 방법과 절차를 거쳤을 때만은 아니다. 과학적 발견과 발명이 이루어지는 데에는 과학자 개인의 신념과 사상, 과학에 대한 열정, 일상적 경험으로부터의 우연한 관찰과 실험, 획기적인 가설과 추측, 논리적이고 수학적인 추론, 귀납과 연역, 사회적인 영향 등이 서로 어우러져 작용한다. 이러한 요소들은 대부분 과학자의 삶과 활동에 스며들어 있어 언어화되거나 명제화 되기 어려운 것이 많다. 과학에 대한 태도의 변화, 과학적 지식을 응용하는 방법, 다른 학문과 구별되는 과학의 특징을 감지하는 능력과 같이 명시적으로 표현되지는 않으나 그것이 없이는 명시적으로 표현된 것을 본질적으로 안다는 것이 불가능한, 그래서 인식의 한 부분을 형성하는 요소가 반드시 존재한다.
전통적 과학 교육에서 이러한 과학적 탐구 활동의 질적 요소들은 교과로서의 중요성을 인정받지 못했다. 과학의 논리적 구조를 담고 있는 명제적 지식 외에는 별로 주목의 대상이 되지 못한 것이 대부분이다. 이것은 교과 조직의 기준을 교육적 고려에서 찾은 것이 아니라 학문적 타당성에서 찾은 때문이다. 그러나 교과는 명제적 지식을 포함하여 그 내용이 어떠한 것이건 간에 학생의 경험에 유의미하게 관련되는 것일 때 비로소 교과로서의 가치를 지닌다. 그러므로 이론적 구조를 지닌 것만이 교과여야 할 이유는 없다. 교육적으로 의미 있는 인간의 성장은 특정 영역에만 국한되는 편협한 성장이 아니라 전인격적 성장, 다시 말하면 이론적 이해, 실제적 활동, 감정적 순화, 판단력과 의지 등과 같은 요소가 한데 어우러진 통합적 성장이기 때문이다. 그러므로 교과로서의 과학은 논리적인 이론 체제와 더불어 과학적 지식이 형성되는 역사적, 사회적, 철학적 배경과 맥락을 함께 고려한 것이며, 학생의 경험 속에 통합된 과학의 특질적 요소로서 이해한 것이어야 한다.
참고문
김주훈(1999), 과학과 수준별 수업 운영의 이론과 실제
권재술(1995), 과학의 본질과 중등과학교육의 방향, 과학교육
변창진 외(1996), 교육평가, 서울 : 학지사
서혜애 외 2인, 창의성 계발 교육의 실태와 전략 수립
오대섭(1985), 일본에서의 과학교육연구, 과학교육 7
(주)북스힐, 과학교육학개론

키워드

과학,   과학과,   과학과교육,   과학학습,   과학수업