[교육사회학 공통] 교육의 사회적 기능에 대한 대립된 시각(기능이론, 갈등이론)을 비교하고, 각 주장의 강약점에 대해서 서술 [사회적 기능]

소개글

[교육사회학 공통] 교육의 사회적 기능에 대한 대립된 시각(기능이론, 갈등이론)을 비교하고, 각 주장의 강약점에 대해서 서술 [사회적 기능]에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 본론

1. 교육의 사회적 기능
1) 교육의 사회적 기능
2) 교육의 사회적 기능에 대한 기능이론의 시각
3) 교육의 사회적 기능에 대한 갈등이론의 시각

2. 교육의 사회적 기능에 대한 대립된 시각(기능이론, 갈등이론) 비교
1) 기능이론
(1) 교육의 사회적 기능에 대한 기능이론의 배경
(2) 교육의 사회적 기능에 대한 기능이론의 개념과 특징
(3) 교육의 사회적 기능에 대한 뒤르껭의 기능이론, 파슨스의 기능이론, 드리벤의 기능이론
(4) 교육의 사회적 기능에 대한 기능이론이 교육을 바라보는 관점
2) 갈등이론
(1) 교육의 사회적 기능에 대한 갈등이론의 배경
(2) 교육의 사회적 기능에 대한 갈등이론의 개념과 특징
(3) 교육의 사회적 기능에 대한 막스주의적 갈등이론과 베버적 갈등이론
(4) 교육의 사회적 기능에 대한 갈등이론이 교육을 바라보는 관점

3. 기능이론과 갈등이론의 주장의 강약점
1) 기능이론 주장의 강약점
(1) 기능이론 주장의 강점
(2) 기능이론 주장의 약점
2) 갈등이론 주장의 강약점
(1) 갈등이론 주장의 강점
(2) 갈등이론 주장의 약점

4. 우리나라 교육이 나아가야 할 방향
1) 개인의 소질과 잠재능력이 계발되는 교육
2) 입시 준비 교육의 타파
3) 교육환경의 개선
4) 인간교육

5. 나의 의견

Ⅲ. 결론

참고문헌

본문내용

그러하다. 물건 만드는 사람이 사람 만드는 사람보다 훨씬 더 대접받는 세상에서 극히 예외적인 순교자적인 사명을 가진 사람이 아니고서는 교육을 신명나는 일로 받아들이기가 매우 어려울 것이다. 어떻게 하면 위와 같은 문제점들을 가진 우리나라 교육현장을 활성화하고 교육의 정상화를 도모하여 인간교육을 제대로 실현할 수 있을까? 어쩌면 이 물음에 답하는 것이 오늘의 한국교육의 개혁의 주요 당면과제라 해도 지나친 말이 아니다. 어느 하나만 가지고서는 이 문제를 해결할 수 없다. 앞서 지적한 문제들을 해결함과 동시에 사람 만드는 사람을 물건 만드는 사람보다 귀하게 여기고 제대로 대접하도록 나라의 기본 풍토가 근본적으로 바뀌어야 한다. 이 기본 풍토의 개선은 모든 개혁 작업의 필수 조건이다. 훌륭한 선생님의 출현을 위해서는 교사 양성제도, 인사제도, 학교 운영제도의 개혁을 비롯하여 교육투자의 과감한 확대가 무엇보다도 필요하다. 또한 교육과정의 혁신과 교육방법의 개선도 필수 상황이다. 그렇다면 이러한 문제점을 안고 있는 한국 교육현실이 어떻게 루소의 자연주의 교육사상과 연관되어 개선될 수 있을까?
첫째, 현재의 지식중심교육을 지향하고 있는 한국교육의 문제점을 해결하는데 루소의 자연주의 교육사상이 하나의 치유책이 될 수 있을 것이다. 오늘날 한국 교육현실의 문제인 지식중심의 교육은 선한 인간 본성을 회복하고 자연성에 근거한 인간교육을 주장하는 루소의 자연주의 교육사상을 도입함으로써 치유될 수 있다고 볼 수 있다.
둘째, 교수-학습의 주체는 학습자가 되어야 하고 그러기 위해서는 학습자 위주의 수업이 진행되어야 하며, 이것은 루소의 자연주의 교육사상의 방법인 소극적 교육의 도입으로 이루어 질 수 있다고 보인다.
셋째, 입시위주의 교육과 주입식 교육으로 인한 교육현장의 비인간화 현상도 루소의 자연주의 교육사상의 도입으로 해결할 수 있을 것이다. 오늘날 우리 교육의 비인간화 현상은 학습자로 하여금 자신의 선한 본성을 일깨워 주는 자연주의 교육사상의 원리를 도입함으로써 인격형성의 참된 전인교육이 될 수 있다고 할 수 있다.
5. 나의 의견
사회적 산물로서 교육을 바라볼 때, 교육과정을 통하여 그 내용과 변화, 혹은 변하지 않는 담론을 파악하고자 한다. 교육의 내용은 크게 ‘지식’이라는 말 속에 포함되며 이때 이 ‘지식’은 절대적인 가치로 이루어진 것이 아니다. 정재찬(2003)은 지식에 대한 개념의 틀을 ‘현실(reality)’과 대응하는 의미로서의 ‘앎(knowledge)’이라는 의미로 폭넓게 사용하였다. 이는 우리가 안다고 생각하는 현실이 곧 실제의 현실일 수도 있고 아닐 수도 있다는 것이다. 우리가 현실을 안다는 것은 곧 현실을 인식한다는 의미로, 지식이 현실과 대응한다는 것은 현실을 어떻게 인식하느냐에 따라 지식(앎)이 달라 질 수 있음이다.
지식(앎)이 이미 알고 있는 성과를 가리키는 데 반해, 인식은 성과와 함께 아는 작용도 포함한다. 인식이 ‘아는 작용을 포함한다는 것’은 ‘알고 있는 것, 알아야 하는 것, 알려진 것’들이 사회적인 의미망 속에 어떻게 이루어졌으며 지식(앎)으로 정해졌는지(성과)를 안다는 것이다. 이러한 인식은 인식의 틀인 패러다임을 통해 접근할 수 있다. 패러다임은 일종의 세계관, 일반적 전망이며, 현실세계의 복잡성을 단순화 시켜 보는 하나의 방법이다. 또한, 패러다임은 어떤한 시대 사람들의 견해나 사고를 근본적으로 규정하고 있는 인식의 체계이며, 하나의 현상을 다양하게 해석 할 수 있는 인식의 기반이 된다.
현상은 ‘어떻게 바라보느냐’, ‘누가 바라보느냐’, ‘왜 그렇게 바라보느냐’에 따라 달라 질 수 있다. 예를 들어 가정환경이 안 좋으면 불량 청소년이 되거나 혹은 그렇게 될 확률이 높다고 보는 환경 중심적인 가정은, 자극에 따른 반응의 결과처럼 반드시 일어나는 무조건 반사처럼 현상을 보는 것이다. 그러나 주체 입장에서 혹은 주체를 중심으로 해석한 가정은, 가정환경이 안 좋았지만 그 상황에 처한 주체가 더 좋은 환경을 만들고 싶다고 다짐하여 불량 청소년이 되지 않고 더 열심히 생활한다는 것으로 생각해 볼 수 있는 것이다.
교육과정 역시 사회적 현상으로써 패러다임 속에서 이해 될 수 있다. 이 때 패러다임은 사고의 기반으로써 인식 할 수 있도록 해 주는 의미로 특정한 인식의 방향성 제시가 아님을 유의해야 한다. 학교교육이 국가가 공시한 교육정책과 교육과정의 틀 안에서 이루어지는 제도적 교육임을 생각해 볼 때 우리의 인식이 현실을 파악하고 그 앎을 형성하는 데 큰 영향력을 학교교육이 가지고 있다고 할 수 있다. 교육과정이 제정되는 그 사회 인식의 틀과 방향을 살펴보는 일이 필요하다.
Ⅲ. 결론
지금까지 본론에서는 교육의 사회적 기능에 대한 대립된 시각(기능이론, 갈등이론)을 비교하고, 각 주장의 강약점에 대해서 서술해 보았다. 교육에서 지향하는 이념이 사회와 어떤 관계를 가지는지는 교육과정의 사회적 상황과 당대 담론을 통해 살펴볼 수 있다. 담론을 통해 사회와 교육의 관계를 이해하고자 하는 것은 담론이 세상의 모습을 보여주는 하나의 방식이기 때문이다. 이 때 세상의 모습은 지배계급, 혹은 권력이 만든 인식의 틀 안에서 보여 지고 해석된다. 담론이 피지배계급의 인식의 틀과 방향을 규정하고 있다는 것은 규율을 통해서 드러난다. 규율은 오래 전부터 수도원이나 군대 또는 작업장과 같은 곳에서 존재해 왔다. 하지만 17세기와 18세기를 거치면서 규율은 학교나 감옥, 병원 그리고 심지어 가족과 같은 영역에까지 확대됨으로써, 이제는 지배와 권력의 일반적인 양식이 되었다. 지배계급에 의한 담론은 곧 인식의 틀과 방향을 지어주고 이것이 학교라는 제도적 교육을 통해 지식이 되어 학생들에게 전달되는 것이다.
참고문헌
김경식 외(2006). 교육사회학. 교육과학사.
장재천(2009). 교육사회학의 이론과 실천. 교육과학사.
강기수(2004). 교육의 역사적 철학적 기초. 세종출판사.
고영복(2000). 사회학 사전. 사회문화연구소.
최정웅 외(2004). 교육사회학. 양서원.
노종희 외(1996), 교육제도론. 한국행정학회.
김영화(2000). 한국의 교육과 사회. 교육과학사.

키워드

교육 사회적기능,   사회적 기능,   기능이론,   갈등이론,   비교,   교육