[논문번역] Changing theories, changing practice - exploring early childhood teacher's professional learning - Elizabeth Wood, Neville Bennett

소개글

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목차

1. 서론 (Introduction)

2. Reserch design (연구 설계)

3. General patterns

4. Gina

5. Chris

6. Implications

7. Discussion: a three stage model of change
7.1. stage one: reflective consideration 반성적인 고찰
7.2. stage 2: problematizing practice
7.3. stage 3: changing theories and practice

8. Conclusion

본문내용

간의 균형; 놀이를 통한 어린이의 학습에 관한 평가(Bennett, Wood and Rogers,1997). 교사들은 본질적인 동기를 이용한 놀이, 선택과 독립심을 위한 기회를 만드는 놀이 그리고 어린이들의 욕구와 흥미에 반응하는 교육과정을 만들기 위해 노력하는 놀이를 통해 학습의 질을 향상시키는데 모든 관심이 있다. 그러나 실제로 에피소드의 질은 조정요인들로 억제되었는데, 가장 현저한 한계는 놀이에서 어린이들을 지지하는 역할이었다. 비록 많은 놀이문맥이 의미 있게 운영된다 할지라도 학습을 위한 조건들은 항상 존재하진 않았다. 다시 말하지만 반성적 고찰은 그들의 이론들과 또는 실제를 변화시킴으로써 이러한 딜레마를 해결할 수 있는 방법을 제공한다.
7.3. stage 3: changing theories and practice
변화의 세 번째 단계는 이론 또는 실제 또는 둘 다를 재구성하는 것이다. 교사들은 매일 매일 실제의 문제해결 전략과 교육적 상호작용을 의식적으로 인식하며 반성의 과정에 종사한다. 이 과정은 전문적 지식을 명확하게 해주고 그 결과로 그들의 이론과 실제에 대한 더 깊이 이해할 수 있게 된다.
연구 접근의 결합은 교사에게 자신의 지도에 대한 학습의 강력한 의미를 준다. 이것은 비슷한 흥미를 공유한 그리고 다른 견해를 제공할 수 있는 식견을 가진 사람들과 협력적인 문맥에서 깊이 있는 반성을 시작 할 수 있는 유일한 기회를 준다. 이 연구의 마지막 단계를 통해 한층 더한 반성과 변화를 지지할 추가적인 지식이 필요함이 분명해졌다. 예를 들면 몇몇 교사들은 놀이 특히 성인의 참여를 고려하는 다른 이론적 구조가 필요하다고 보고했다. 따라서 그들은 이미 그들의 역할에서 변화를 생각했다 그러나 놀이를 통한 어린이들의 학습을 확장시키기 위한 대안의 이론적이고 실제적인 지식이 부족했다. 교사들은 그들의 이론과 실제를 재구성하기 위해 동료와 연구팀과의 상호작용을 통해 획득한 새로운 지식을 만들었다.Wood and Bennett(1998)는 그들이 Piaget부터 Vygotsky까지 이론적으로 어떻게 변화했는지 묘사했다. 교사들은 그들의 이론과 또는 실제의 변화를 그들의 참여와 결정적인 반성과 분석을 위해 제공된 다양한 기회의 덕분으로 돌렸다. 요약하면 변화를 위한 자극이 다음의 문맥에서 생겨난다.
- 그들의 이론과 실제를 인식의 의식적인 수준으로 끌어 올려라,
- 공동의 담론을 시작하라,
- 명확한 의도가 행동적인 실제와 대조를 이루는지 녹화된 에피소드를 보라,
- 그들의 이론과 실제를 병렬하고 불연속성을 확인하라,
- 그들의 이론과 실제의 중요 요소를 재 개념화하라,
- 그들의 실제를 조정하는 제한을 확인하라,
- 그들의 수업지도에서 딜레마를 확인하라,
- 실제의 공동체에서 아이디어와 지각된 것을 공유하라,
- 연구 관리자의 견해와 지식을 만들어라.
연구는 교사들에게 변화를 강화하고 일으킬 유일한 기회를 준다. 그러나 그러한 조건은 사용되는 교육과정에 쉽게 복제되지는 않는다. 그러나 결과는 교사의 전문적 학습과 어떤 관련을 가진다. 만일 교사가 그들의 이론을 자각의 의식적인 수준에 세우는 공유된 과정을 시작하려 한다면, 그들의 실제를 녹화한 에피소드를 볼 수 있고, 그들의 이론과 실제 간의 불연속성을 확인 할 기회를 가질 것이며, 실제에 영향을 주는 제한을 확인하도록 도울 것이고, 그들은 실제에서 변화한 학습을 경험할 지도 모른다. 연구결과 교사들의 이론과 실제 간의 관계에 직면할 때의 교사 목소리의 중요성과 교사의 전문적 지식에 대한 그들 자신의 이해에 대한 연구에 기여했음이 확인되었다.
8. Conclusion
교사의 전문성 개발과 교육적 변화 간의 관계를 고려 해볼 때, 여기에 소개된 연구는 Fenstermacher의 3단계 과정을 상세히 설명하고 있고, 어쩌면 더 나은 연구를 위한 준거틀을 제공할지도 모른다. 그러한 연구는 교사들의 지식의 특성에 관한 경험적인 증거를 제공하는 것이 주 목적일지도 모른다. 어떻게 개발되고, 무엇이 전문인 개발에 효과적인 형태인지, 어떻게 교사들이 책임감을 서로 다른 경력에서 전문적 지식을 키우는 것으로 생각하는지.
또한 연구는 생각하고 의견을 나누는 방식을 개발하기위해 교사들과 연구자들의 지적 자원을 격려하는 공동체론에 기초한 가치를 보여준다. 그러한 공동체는 교사들이 교육학 실제를 개선하는데 능력을 줄 수 있고, 외부에서 추진되어온 변화의 수단으로 보아온 전문성 개발의 top-down모델을 피할 수 있게 한다. 이러한 개념화는 주로 개인적인 중심에 놓여있던 학습에 대한 견해가 근본적으로 사회적이고 문화적인 입장의 학습에 대한 견해로 이론상의 변화를 초래한다(Putnam & Borko,1999).
이 연구는 질 높은 전문성 개발코스의 필요성을 지적하는데, 이 코스는 가르친다는 것이 어렵고 복잡하고 다면적이라는 인식을 가지고 경력이 다른 교사들이 사고하고 실천하는 과정을 지지하는 것이어야 한다. 그러한 코스는 변화와 발달이 일어나고 유지되기에 필요한 조건으로 여겨지는 반성적인 고찰의 질에 있어서 개선을 격려해야 한다(Copland et al.,1993; Hatton & Smith, 1995). 교사가 그들 자신의 전문가론을 형성하는 실제의 공동체를 확립하는 것이 이 과정의 중심이다.
지지가 필요한 한 영역은 학교 밖 교사들의 전문성 학습 요구 모임이다. 학교 내와 학교전체-교사가 전문적인 대화를 하고 실제를 이야기 나누고 새로운 독창력을 실천해 보고 함께 변화하는 불확실성 속에서 함께 종사한 동료로부터 정신적 지지와 피드백을 받는-에서 교사 학습의 강한 직업적인 공동체를 세우기 위한 모임이다(Hargreaves & Evans,1997 p10).
유아교육 분야에서 증가되고 있는 중요성은 많은 전문성과 상호 작용의 공동연구 그리고 다른 상황에서 부모와 종사자와의 접촉에 대한 것이다. 결론적으로 변화를 주도하는 역할을 할 수 있는 유아교사 중에서 더 많은 전문가 기질을 필요로 한다. 즉 실제를 안내 할 이론을 명료하게 하고, 숙련되었고 전문가다운 노련함과 담화를 확립하고 공동체를 연구하는 모델을 제공하는 것이 요구된다.

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