창작교육의 이념과 지향

목차

Ⅰ. 문제 제기

Ⅱ. 언어활동의 창조성과 창작

Ⅲ. 문학현상의 통합성과 창작의 속성

Ⅳ. 창작교육의 본질적 요건

Ⅴ. 창작교육의 이념

Ⅵ. 과제와 전망

본문내용

지니는가 하는 문제를 개념 차원에서 설명하고, 그것을 바탕으로 창작교육의 이념과 방향을 짚어보고자 하였다. 그러나 개념 차원의 논의에 치우쳐 정작 이념과 방향은 논의가 소홀해진 감이 있다. 창작교육이 제대로 이루어지기 위해서는 다음의 몇 가지 항목이 구체적으로 연구되고 수행되어야 한다.
첫째, 창작교육의 교육과정을 정비하고 구체화하는 문제이다. 창작교육과 연관되는 현행 중등학교 교과목은 국어, 작문, 문학 등이다. 개정되는 제7차에서는 국어생활이 포함된다. 이들 과목 가운데 창작을 어느 한 영역으로 집중되도록 할 수도 있고, 분산하여 조직할 수도 있다.
집중할 경우 과목 가운데 창작이라는 단원을 설정할 수 있을 것이다. 교과 운영의 전반적인 구도로 본다면 창작이 유명무실해질 소지가 없지 않다. 현재의 교과운영에서 학생들의 실제 활동이 필요한 영역이 읽기로 대체되는 것이 현실이다. 쓰기가 어떻게 수행되는가 하는 점을 고려한다면, 창작은 아예 읽고 넘어가기 쉬운 것이 될 터이다. 아예 '창작 과목'을 설정할 수도 있을 것이다. 여기서는 일반적인 글쓰기와 어떻게 변별되는가, 특히 작문과 어떻게 관련지을 것인가 하는 등의 문제를 유발할 것이 예측된다.
분산하여 적절히 안배하는 경우, 교육과정을 운영하는 과정에서 일관성을 어떻게 유지할 것인가 하는 문제가 제기될 수 있다. 그러나 창작의 속성을 단계별로, 완결된 창작보다는 창작능력의 내부요소로 조직할 경우 효과가 높을 수도 있다.
문학과목과 창작의 관계만 고려할 경우, 문학 안에 창작 단원을 설정할 수 있을 것이다. 창작의 성격이 부각된다거나 창작을 집중적으로 지도할 수 있는 이점이 있으나 창작이 문학 고유의 영역으로 국한되는 편협성을 벗어나기 힘들다.
이러한 문제를 해결하기 위해서는 창작교육의 교육과정을 정비하는 일이 우선되어야 한다. 창작을 능력으로 보고 그 능력의 요소를 계열화하고 체계화하는 작업이 있어야 한다. 그래야만 완성된 작품을 중심으로 하는 창작지도를 벗어나 창작의 이념이 실현되는 창작교육을 모색할 수 있다.
둘째 창작교육의 교수.학습 문제가 해결되어야 한다. 이는 어떤 방법으로 어떤 과정을 거쳐 창작을 지도할 것인가 하는 문제이다. 여기에는 우선 창작교육의 영역을 선명히 하는 문제가 있는데, 이는 어디까지가 창작적인 글쓰기인가 하는 문제이다. 앞에서 규정한 바에 따르면, 학습작가가 상상력으로 구성하고 형상적인 언어가 드러난 자기 목적적인 글쓰기가 창작이다. 또한 학습작가가 창작능력을 가지도록 하는 방법을 고려해야 한다. 문제의식 차원, 소재를 찾아내는 능력, 시각을 조정하는 능력, 수사적 능력, 자기점검의 능력, 글을 완성하는 능력 등을 창작능력의 요소로 꼽아야 할 것이다. 이는 창작이 이루어지는 과정과 함께 교수-학습에서 고려해야 하는 요소이다.
그러나 창작의 최종 과정은 창작의 결과로 나타나는 작품을 다루어야 한다. 창작 일반에서는 작품의 예술성이나 완결성을 우선하기 쉬우나, 창작교육의 교수-학습에서는 창조성을 완결성 앞에 놓아야 한다.
창작의 교수-학습 과정에서 교사와 학습자 사이에 이루어지는 소통의 구조와 학습작가의 적극성과 열의 등 태도가 창작의 요소로 고려되어야 한다.
셋째 창작교육의 평가 문제가 있다. 교육 일반에서 평가가 교육의 최종단계가 아니라 교육의 전과정에서 하나의 단계일 따름이라는 것을 잘 알면서도, 평가가 교육의 모든 것을 규정하는 것이 현실이다. 그 동안 창작교육이 자리를 잡기 어려웠던 이유도 평가 문제와 연관된다. 창작의 신비화에 따르는 평가의 어려움 때문에 창작교육이 배제되었다.
창작의 평가는 창작능력과 창작의 과정을 동시에 고려하는 평가가 되어야 한다. 창작의 창조성은 작품으로 완결되는 데서만 나타나는 것이 아니라 창작능력이 수행되는 과정에서 부분적으로 드러난다. 그리고 부분적으로 드러나는 능력을 전체적으로 종합하고 재구성하는 것도 평가의 대상이 된다.
작품을 대상으로 할 때는 고정관념 벗어나 대상을 새롭게 바라보는 시각, 상상력을 동원한 구성하기의 긴밀성과 언어적 형상화의 적절성 등이 평가의 기준이 될 것이다.
언어사와 연관된 평가는 또다른 차원의 언어로 표현된 결과를 대상으로 한다. 시를 감상할 경우, 그 감상의 결과는 말로 하거나 글로 쓴 결과를 바탕으로 해야 한다. 소설을 읽고 잘 이해했는가 하는 점은 말로 하거나 글로 표현한 결과를 바탕으로 할 수밖에 없다. 그러한 점에서 "창작교육은 자기조절 능력 발휘"(노진한, 앞의 논문, p. 92)를 도모할 필요가 있다. 이는 자신의 창작 결과를 비평하기가 될 것이다. 이 과정에서 교사와 학생의 협조가 이루어질 수 있고, 평가 항목이 추출될 수 있을 것이다.
창작교육의 교육과정, 학습지도, 평가 등은 창작교육에 대한 연구가 진행되면서 지속적으로 탐구되어야 할 과제이다. 우리는 여기서 그러한 과제를 확인하는 작업을 한 셈이다. 끝으로 창작교육과 연관된 전망을 몇 가지만 덧붙이고자 한다.
<참 고 문 헌>
김대행, 「국어과교육의 목표와 영역」, 『선청어문』제25집, 1997.12.
노진한, 「창작교육을 위한 소론」, 『선청어문』제25집, 1997.12.
박경리, 『문학을 지망하는 젊은이들에게』, 현대문학사, 1996.
우한용, 『문학교육과 문화론』, 서울대학교 출판부, 1997.
우한용 외, 『소설교육론』, 평민사, 1993.
유영희, 「메타언어적 시쓰기와 창작교육의 가능성」, 『운당 구인환 교수 정년퇴임 기념논문집』, 서울대 사대, 1995.4.
이상섭, 「문학공부란 무엇이어야 하는가」, 『외국문학』제74호, 1994년 겨울호.
전상국, 『당신도 소설을 쓸 수 있다』, 문학사상사, 1994.
조동일, 「崔漢綺의 글쓰기 이론」, 『진단학보』제81호, 1996.6.
라이너 마리아 릴케, 전영애 번역, 『말테의 수기』, 서울대 출판부, 1997.
Gary Saul Morson & Caryl Emerson, Mikhail Bakhtin : Creation of Prosaics, Stanford U.P., 1990.
Milan Kundera, L'art du roman, 권오룡 역, 『소설과 우리들의 시대』, 책세상, 1990.

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창작교육,   언어활동,   문학현상,   이념,   창조성