구성주의 관점의 문학 교육 - Literature Education of Constructivism Perspectives

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구성주의 관점의 문학 교육 - Literature Education of Constructivism Perspectives에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 머리말

Ⅱ. 구성주의 관점의 문학 교육
1. 문학 교육의 반성적 고찰
2. 구성주의 관점의 문학 이론과 문학 교육 실천방안
가. 구성주의 관점의 문학 이론
나. 구성주의 관점의 문학 교육 실천 방안

Ⅲ. 맺음말

본문내용

h는 말했다. Schmidt & Hauptmeier는 "<의미(Bedeutung, 영어 meaning)>가 지식을(즉 가능한=잠재적 의미를) 기술하거나 매개한 수 있는 능력이나 언어적 표현(또는 또 다른 기호)의 잠재능력을 나타낸 것이라면, 우리는 의의(Sinn, 영어 sense, 흔히 현실적인 의미라고 불림)는 어떤 텍스트 내에 나오는 표현들을 통해서 실제로 전달되는 지식을 가리킨다. 많은 표현들은 다수의 가능한 의미들을 갖지만, 정상적인 조건하에서는 텍스트 안에서 오직 하나의 의의만을 지닌다.＂라고 하였다(Schmidt, 1995, 195쪽).
13 Rosenblatt은 문학 텍스트는 하얀 종이 위의 검은 잉크 자국에 지나지 않는다고 하였다. 의미는 독자에 의해 드러난다고 본 것이다. L. M. Rosenblatt(1996), 24쪽.
14 "작품 해석이란 문법적인 해독(construing)이 아니라 구성(constructing)하는 방식이다. 작품 해석이란 시의 기호를 해독하는 것이 아니라 그것을 다시 만들어내는 것이다."라고 S. Fish는 말했다. S. Fish(1980), Is there a text in this class? Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 327쪽.
15 차봉희(1995) 교수와의 대담에서 이러한 생각이 '구성주의적 시각의 기본 주제'(304쪽)라고 Schmidt 교수는 말한다.
16 S. J, Schmidt & H. Hauptmeier, 1995, 54~55쪽의 내용에서 '경험사실구성적 문예학'을 일관성을 위해 '구성주의 문예학'으로 바꾸었다.
17 한 작가의 작품과 작품 사이의 관계뿐만 아니라 이전 작가의 작품과도 관계도 아울러 지칭하며, 소설텍스트 외적인 각종의 문화적인 맥락과의 작용까지를 포함하는 개념이다. (J. Kristeva, Desire in Language, 52~55쪽. 우한용, 한국현대소설구조연구, 삼지원, 262쪽)
에이브람스(M. H. Abrams)는 "공공연하거나 은밀한 인용이나 引喩에 의해서, 또는 전에 읽은 텍스트나 나중 텍스트의 특성을 동화하거나, 단순히 공통적인 고정된 문학적 규약이나 관례에 참여함으로써, 한 문학 텍스트가 다른 텍스트를 반향하거나 그것과 끊을 수 없이 연결되는 다양한 방식을 의미하기 위해 사용된다"고 함(최상규 역, 문학용어사전, 대방출판사, 1985, 311쪽). 이에 대한 깊이 있는 논의는 Todorov(최현무 역), 93~100쪽 참조.
18 Twomey(1996, ⅸ)는 구성주의를 지식과 학습에 관한 이론으로 보고, 학습은 자기 조절적 과정이자 협동적인 사회적 활동, 담론, 토론을 통해 깊이 있는 교섭을 하는 의미 형성의 모험이라고 보았다.
19 조영남(1995, 172쪽)은 '체계적'이란 표현이 직선적, 단계적, 계열적 절차와 분석적 논리를 강조하는 데 반해, '체제적'이란 표현은 조직된 전체의 의미로 전체 구성 요소들간의 유기적인 상호작용과 통합성을 강조하고 있다고 설명한다.
20 'interpretive communities'의 역어로 학교의 교수-학습 상황을 염두에 두면 같은 목표를 추구하는 동일 집단을 생각하면 될 것이다. S. Fish, Is There a Text in This Class?, Cambridge. Mass., Harvard Univ. Press, 1980.
21 Brooks & Brooks(1993)는, '학생 개인 또는 학생 집단이 스스로 자신의 문제의 본질을 명확히 하고, 그들이 탐색할 수 있는 문제들을 제기하며 그들이 생성한 다른 지식의 관점에서 그 결과를 해석하도록 돕는 것이야말로 교사의 주임무이다.’(49쪽)라고 하여 집단 활동의 중요성을 지적하고 있다.
22 비평(criticism)과 상위 비평(meta-criticism)을 통해 문학 교육에 있어서 평가의 새로운 방향을 모색한 우한용(1999)의 아이디어를 빌렸다. 그것이 오프라인상의 활동에 가까웠다면 이를 온라인상의 활동으로 확대하여 임의접근성과 하이퍼텍스트성을 확보하기 위해 논의 지평을 확대하였다.
23 서울대학교 교육연구소 편(1999)의 '수업 모형' 항목(권낙원 집필)에서 인용한 것이다. 본고의 용어 선택의 일관성을 위해 '수업'을 모두 '교수-학습'으로 바꾸었다.
24 Driver(1995)가 개인적 구성, 개인간 구성, 공인된 지식(public knowledge)으로서의 구성으로 나눈 것과 이상구(1998, 135쪽)의 의견을 참고해 위와 같은 절차를 구안한 류덕제(2000)를 대체로 따랐다.
25 김동환(1998), "현대문학교육의 목표와 방법의 문제", 민족문학사연구 제12호에서 '비평적 에세이 쓰기'를 주장하고 있다. 문학 텍스트의 이해와 감상은 분석이 아닌 종합을 지향해야 한다는 생각으로 설득력을 갖춘 비교적 자유로운 글쓰기 방식으로 '비평적 에세이 쓰기'를 제안하고 있다
26 Driver(1995)의 400쪽과 395쪽에서 따온 개념이다.
27 이상의 모형은 '인지적 도제 모형'과도 닮은 점이 많다. '개인적 구성'에서 '사회적 구성'으로 나아가는 절차도 그렇지만, 사회적 구성 단계만 보더라도 그렇다. 교사의 도움단계가 지나면 도움이 중지되는 것도 그렇고, 인지와 상위 인지의 작동을 요하는 것도 그렇다. (강인애, 1997)
<인지적 도제 모형>
사회/과제 → 도제기간/교수적 도움 → 협동학습/다양한 연습 → 인지적 성찰과정/자신의 의사 표현 →일반화
28 Brooks & Brooks(1993, 92~95쪽)는 'nonjudgmental feedback'의 방법으로, 부가적인 질문, 그럴 듯한 반박, 자기 생각을 자세히 설명하라는 요구 등을 제시한다. 판단적 피드백이 학생들로 하여금 교사에 의존하게 만든다는 점에서 적극 수용할 만하다.
29 Beach(1990, 69~70쪽)는 텍스트 상호성의 방법으로 유형이나 장르(시, 알레고리, 미스테리 등) 또는 악한 소설, 행복한 결말, 복선(foreboding event) 등의 텍스트 양상 등을 통해 독자들이 관련된 문학적 경험의 선행 지식을 통해 문학 텍스트를 이해한다고 하였다.

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