구성주의이론을 응용한 도덕과의 대화학습 연구수업 및 교수학습안

목차

Ⅰ. 도덕적 존재일 수 있는 근거로서 대화

Ⅱ. 가다머의 해석학에서 말하는 대화의 놀이

Ⅲ. 구성주의가 말하는 지식과 교육 문제

Ⅳ. 대화와 교실문화

Ⅴ. 구성주의와 교수학습 방법 모색

Ⅵ. 구성주의이론을 응용한 도덕과의 대화학습 절차

Ⅶ. 도덕과의 구성주의적 대화학습의 교수학습안과 구성주의적 학급공동체 만들기
1. 연구수업의 계획
2. '살기 좋은 나라(도덕 6-1)'의 교수학습안
3. 연구수업에 대한 평가협의와 제언
4. 구성주의의 도덕수업에의 적용
5. 구성주의적 협상능력 배양하기
6. 구성주의적 학급공동체 만들기
7. 도덕교육에 주는 시사점

참 고 문 헌

본문내용

바람직하지 못하고 어떻게 해서든지 피해야 하는 부정스런 일로 여겨지는 경우가 많다.
그런데 갈등은 아동의 중요한 성장을 위한 자원이 되기에 중요한 점은 갈등이 표출될 때 자유로운 사회적 상호작용을 통해 해결해가는 '자기구성능력'을 갖게 하는 것이다.
구성주의적 갈등해결의 분위기는 아동 스스로 갈등을 해결하도록 하는 것이며, 만약 아동 스스로의 갈등해결이 어려울 때 이동들이 함께 그것을 해결하도록 도와주는 것이다. 그것도 여의치 않을 때 마지막으로 교사가 나설 수 있다. 교사가 나서도 해결이 잘안될 때 다른 중재자를 찾아 해결하도록 하는 것도 한 방법이다. 아동들의 갈등해결을 촉진해 주기 위해 서는 교사와 학생 사이의 상호작용만이 아니라, 아동 상호간의 협동과 책임을 조장할 수 있는 '갈등해결 프로그램'을 제공해 주어야 한다. 갈등이 불명료할때 갈등을 명료화해 주는 가치 명료화의 방법도 유효하다.
6. 구성주의적 학급공동체 만들기
헙동의 어원적 의미는 '아동의 조망능력을 통하여 함께 작동한다' 는 뜻을 갖고 있다. 협동은 타인의 감성과 조망을 의식하면서 자신의 감성과 조망을 조정하는 가운데 공통의 목적을 달성하기 위해 함께 노력하는 것을 의미한다. 즉, 교사가 아동을 보호하고 아동과 함께 즐기며 아동의 감정과 흥미, 그리고 아이디어를 고려하면서 그들을 존중한다는 것, 아동이 느낄 수 있도록 심리적 분위기를 조성하는 것이다.
협동적인 공동체를 만들기 위해서는 셈을 잘 하는 아동이 셈을 못하는 아동에 대해 학습 짝이 되어 도움을 주도록 한다든지, 서로의 상대 과제물을 검토해 준다든지, 조별로 과제를 주어 해결하도록 하고 발표하도록 한다든지, 학급신문을 함께 만든다든지, 과제물을 상호 평가하여 공동검토를 한다든지 여러 학습 유형을 통해 협동적 학급 공동체를 조성하는 것이 좋다.
7. 도덕교육에 주는 시사점
구성주의는 도덕교육에 구체적으로 어떠한 시사점을 줄 수 있는가? 추병완은 구성주의에 입각한 도덕교육의 기본 원리를 다음과 같이 제시한다(추병완, 2002: 309∼311)
첫째, 교사는 학생들과의 관계에 있어서 상호 존중적이며 비권위주의적인 관계를 형성해야만 한다. 교사는 학생들이 직면하는 도덕적 문제들을 스스로 해결하도록 고무시켜 주고, 아동의 도덕적 관점을 존중해 주어야 한다. 구성주의 관점에서의 도덕교육은 교사가 학생들과 협동적이며 안정적인 관계를 형성할 것을 강조한다.
둘째, 학생들의 자발적이고 일상적인 도덕적 질문들을 중시해야 한다. 지적 발달에 있어서 아동의 자발적이고 일상적인 지적 흥미를 중시하는 것이 효과가 있는 것과 마찬가지로, 도덕교육에서도 학생들이 생활 속에서 경험하는 다양한 도덕적 질문들을 중시해야 한다. 콜버그가 정의로운 공동체에서 생활 속의 도덕 딜레마를 중시했던 이유도 바로 거기에 있는 것이다. 그러므로, 도덕교육에서는 실제 생활의 복잡함을 반영하고 있는 도덕 문제들에 초점을 두어야 한다. 도덕적 지식의 습득은 단순히 그 지식 자체의 습득에 한정되지 않고, 항상 그것이 습득된 상황에 관한 정보도 같이 습득된다.
셋째, 교사는 학생들이 도덕적 대화와 토론에 능동적으로 참여하도록 고무시켜 주어야 한다. 도덕적 대화와 토론을 통하여 학생들은 도덕 발달에 필요한 인지적 갈등을 느끼게 되며, 자기중심적인 사고에서 벗어나 타인의 역할을 취해볼 수 있는 역할채택 능력을 기를 수 있다. 또한, 대화나 토론 과정에 있어서 교사는 새로운 유형의 사고를 시범 보여 줄 수도 있으며, 학생들의 도덕 발달수준에 부합하는 여러 형태의 수행 보조를 해 줄 수 있다.
넷째, 교사는 학생들이 협동하여 과제를 해결할 수 있는 기회를 많이 부여해 주어야 한다. 협동학습은 수평적인 의사소통에 바탕을 두고 있기 때문에 도덕 발달을 촉진시켜 줄 수 있는 좋은 기회가 된다. 즉, 협동학습은 학생들에게 상호 존중에 바탕을 둔 사회적 상호작용의 기회를 부여해 주기 때문이다.
다섯째, 도덕교육에서는 학생들의 반성적 추상화를 중시해야 한다. 학생들은 자신의 도덕적 경험과 그러한 경험에서 사용한 자신의 의도나 전략 등을 성찰해 봄으로써 보다 고차적인 도덕적 지식과 이해를 구성할 수 있다. 따라서 도덕교육에서는 자신의 도덕경험을 이야기 해 보는 것, 도덕 저널을 기록해 보게 하는 것, 가치지를 기입해 보게 하는 것 등과 같은 다양한 성찰의 시간과 기회를 부여해 줌으로써 학생들의 반성적 추상화를 촉진시켜 주어야 한다.
끝으로, 교사는 학급과 학교가 민주적이고 도덕적인 풍토가 될 수 있도록 해야 한다. 교사는 학생들이 교실과 학교 생활을 통하여 상호 존중과 안정적 분위기에서 다양한 민주적·도덕적 경험을 체험해 볼 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다. 비고츠키의 표현을 빌려 말한다면, 민주적이고 도덕적인 학습 풍토는 학생들이 다양한 상호 작용과 수행 보조를 통하여 사회적으로 공유된 도덕적 지식을 구성해 갈 수 있는 바탕이 되는 것이다.
참 고 문 헌
김종문(1996). 대화학습의 도덕교육 개정판. 서울: 교육과학사,.
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Gadamer, H-G., D. E. Linge(tran.)(1977). Philosophical Hermeneutics. Berkeley: University of California Press.
Kant, I.(1969). Kritik der praktischen Vernunft. Hamburg: Felix Meiner.
Schmidt, S.J.(eds), 박여성 번역(1995). 구성주의. 서울: 까치글방.
Schrag, C.O.(1986). Communicative Praxis and the Space of Subjectivity. Blumington: Indiana University Press.
Steffe, L.P. and Gale, J(eds)(1995). Constructivism in Education, New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates.

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