[교사체벌]교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 정의, 규정, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 대응유형, 실태, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 본보기효과, 일본교육령, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 사례, 한계

소개글

[교사체벌]교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 정의, 규정, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 대응유형, 실태, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 본보기효과, 일본교육령, 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 사례, 한계에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 정의

Ⅲ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 규정

Ⅳ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 대응유형
1. 말
2. 표정
3. 행동

Ⅴ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 실태

Ⅵ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 본보기효과

Ⅶ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 일본교육령

Ⅷ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 사례
1. 대법원 1991.5.14 선고91도513판결
2. 대구지법 1996. 12. 27. 선고 96노170 판결

Ⅸ. 교사체벌(학교체벌, 학생체벌)의 한계

Ⅹ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

방지하는 한편 위 요건을 충족하는 체벌에 관하여는 형법 제20조(정당행위)의 적용으로 교권이 보호받을 수 있다는 법적 기준을 마련한 점에서 그 의의가 있다고 할 것이다.
이러한 점에 비추어 볼 때에 체벌의 징계행위는 대단히 구체적인 객관성 확보와 타당성 확보는 물론이고, 반드시 교육적이어야 한다는 명제를 안고 있는 것이다. 따라서 체벌을 유발한 동기로 교사 자신이 한 순간에 이성을 잃고 감정이 흥분된 상태에서 행하는 체벌은 거의 위법행위로 판단되며, 이로 인하여 교사에게 오는 불이익은 뒤에 논의할 학교사고의 유형과는 달리 형사적인 책임과 민사적인 손해배상책임 및 징계사유에 해당되는 엄청난 불이익을 초래하게 되는 것이다.
특히, 최근 추진중에 있는 교육개혁정책이 수요자 중심에서 왔고 이를 반영한 체벌금지 논의 학생 인권의 존중 등의 흐름과 학부모의 학교참여요구에 힘입어 ‘체벌’로 인한 학교현장의 갈등이 크게 증폭되고 있는 상황이다. 교육목적의 경미한 체벌임에도 이를 문제삼아 교육행정기관이나 사법당국에 제보고발함으로써 결과적으로 교원이 정신적신분적 고통을 감내할 수밖에 없는 상황에 놓이게 된다.
당해 교원의 담임 박탈, 긴급 전보, 경고처분이 그것이며, 형사적으로는 상해나 폭행혐의로 벌금이나 기소유예 처분이라는 불명예를 안게 된다. 교원들의 교육목적상 체벌사건에 대해 한국교총에서도 나름대로 조정화해를 주선하는가 하면, 소송사건 비화시 변호사 선임, 소송비 보조 등의 구제조치를 취하기는 하나, 방어적인 차원의 활동이 될 수밖에 없다. 체벌 논의에 대한 명확한 답이 있는 것은 아니나, 학교갈등을 없애기 위해 우선은 학교현장에서 체벌에 치중하는 학생지도 방식은 지양되어야 할 것이다.
Ⅹ. 결론 및 제언
로마의 교육자 Quintilianus는 체벌 절대 반대론자에 가깝다. 그는 고대 사회에 널리 가해지던 체벌을 단호하게 거부했다. 그의 대표적 저서 「웅변의 학교」 1권 제 3장에 그 논리가 다음과 같이 구체적으로 전개되어 있다.
“첫째로, 체벌은 원래 주인의 눈을 피해 게으름을 피우는 노예를 일 시키기 위해 채택되는 방법이기에, 자유인의 자녀를 위한 자유 교육의 방법으로는 맞지 않는 방법이다. 둘째로, 그것은 교육 방법 중에서고 가장 졸렬한 방법이다. 교사의 기술이 모자라거나, 인격적 감화가 미치지 못할 때 쓰는 방법이기 때문이다. 셋째로, 매의 습관성이다. 매는 처음에는 효과가 있지만 자주 맞으면 그 효과가 감소된다. 그러기에 그것은 좋은 교육 방법일 수는 없다. 넷째로, 매는 정신적 공포감과 압박감을 주기 때문에 해롭다.
겁에 질려 하기 싫은 공부를 하는 피동적인 아이, 남에게 모욕을 당하기 싫어 얼버무리는 아이를 만들기 쉽다. 다섯째로, 매는 당사자가 아닌 다른 아이들에게 공포심의 조성 등 나쁜 영향을 주기 때문에 나쁘다. 친구가 매맞는 광경을 보고 떠는 아이들이 많기 때문이다.“
또한, 문예 부흥과 인문주의 사상이 대두되면서 교육에서의 체벌이 비판받게 되었다. D.Erasmus는 그의 저서「유아교육론」(1592)에서, 당시의 학교를 비판하고 있는데, 그에 따르면 학교는 학교라고 하기보다는 고문장에 가까운 것이었고, 학교에서는 무서울 정도로 큰 소리가 울리고, 회초리나 나무매질을 당한 학생의 비명과 아울러 흐느끼는 울음소리가 끊길 줄을 몰랐으며, 또 당시의 대부분의 교사는 완고한 학생을 교정하고, 경박한 학생을 단련 교정하는 데에는 회초리 매질이 가장 유효한 방법이라고 믿고 있었다는 것이다. 이와 같은 회초리 매질에 의한 교육은, D. Erasmus도 지적하고 있는 바와 같이, 학문을 증오하는 학생을 많이 배출하게 된다고 한다.
20C 진보주의 교육 사상의 대두와 함께 A.S Neill은 실험학교 섬머힐(summerhill)을 통해서 어린이들 자신에 의한 규제 외에는 아무런 외적인 압력이나 간섭이 없이 자유로운 상태에서 어린이들을 관찰한 후, 어린이의 본성은 선하며, 성실성을 가지고 있고, 관대하므로 억압이나 간섭, 또는 체벌보다 사랑과 이해를 가지고 교육한다고 보고하였다. 이것은 ‘문제의 가정’, ‘문제의 부모’, ‘문제의 사회’라는 Neill의 표현을 감안할 때, 교육에 있어서 부모와 교사의 지도 방법이 중요하며, 체벌 자체는 교육의 일면이라는 것을 부정하고 있는 것이다. 체벌의 폭력성과 관련하여 김광일은 다음과 같이 기술하고 있다.
“ 학교 상황에서 교육이라는 이름으로 구타를 당하는 것은 심각하다. 교육적인 악영향도 문제이거니와 심한 상처를 입거나 사망하는 경우도 있어서 더욱 심각하다. 각종 잔인한 폭력들이 사랑의 이름으로, 교육의 이름으로, 정의의 이름으로 그 나름대로의 구실을 내세우면서 그것이 마치 정당한 것인 양 자행되고 있다.”
종교적인 면에서 볼 때, 퀘이커교는 식민지 시대에 청교도와는 다른 인간관과 교육관에 대해서 체벌을 반대했다. 퀘이커교도 교구학교의 감독간은 자신들이 보살피고 있는 어린이를 사랑을 가지고 감독하면 회초리의 사용은 불필요하게 된다고 하였고, 아동의 마음 속에 무서움보다는 오히려 사랑과 존경의 마음이 생겨날 것이라고 말하고 있다.
이상의 관점에서 지호영(1987)은 첫째, 인격적인 감화나 내적인 동기 없이 불안과 공포를 주는 매로는 행동 수정을 할 수 없고, 오히려 비교육적인 결과를 초래할 뿐이며, 둘째, 신체 접촉에 의한 체벌이나, 일정한 기준 없이 도구를 이용한 체벌은 비교적 저주와 미움 등의 감정을 유발시켜 인간관계를 악화시키며, 셋째, 심리적인 측면이나 현대의 인간 존중 사상의 관점에서 볼 때, 체벌에 의한 바람직한 인간 교육이란 기대하기 어렵다고 하였다.
참고문헌
ⅰ. 김안중(1997), 교직과 교사와 체벌, 대한사립중고등학교장회
ⅱ. 김선례(2000), 교사의 체벌 행위에 대한 관련집단의 요구분석, 경원대학교
ⅲ. 김계현(1999), 학교에서의 체벌과 인성교육, 서울대학교
ⅳ. 이현주(1995), 교사의 학생체벌의 범위와 한계에 관한 연구, 성신여자대학교
ⅴ. 이종근(2011), 체벌의 허용범위에 대한 비교법적 연구, 동아대학교 법학연구소
ⅵ. 윤광진(2004), 체벌에 대한 교사·학생·학부모간 인식차이 연구, 군산대학교

키워드

교사체벌,   학교체벌,   학생체벌,   체벌,   교육