정신지체아의 사회*정서발달

목차

Ⅰ. 들어가는 말

Ⅱ. 사례제시 - 희원이 이야기

Ⅲ. 사회ㆍ정서 발달의 기초적인 요소들
1. 일반적인 자기(self)개념의 습득과 사회ㆍ정서 발달 형태
2. 정신지체아동의 사회ㆍ정서 발달 형태

Ⅳ. 연구들 개관
1. 정서조절과 사회성의 관계
2. 통합교육환경에서 필요로 되어지는 사회ㆍ정서 기술
3. 미시적인 그림안에서의 정서조망 능력

Ⅴ. 마치는 말

참고문헌

본문내용

보면;
◎ 시설보호 아동과 일반아동의 사회적 기술 수준에는 유의한 차이가 있었다. 즉, 사회적 기술의 하위요소인 협동 기술, 자기주장 기술, 자아통제 기술에 있어서 일반아동이 시설보호 아동보다 높은 수준을 보였다. 또한 시설보호 아동의 사회적 기술 수준은 교사가 이 시기에 필요하다고 평가한 중요도 수준보다 낮은 반면, 일반아동의 사회적 기술 수준은 중요도 수준보다 높았다.
◎ 시설보호 아동과 일반아동의 정서조망 능력에는 유의한 차이가 있었다. 정서조망 능력의 하위요소인 기쁨, 슬픔, 두려움, 화남에 있어서 일반아동이 시설보호 아동보다 높은 수준을 보였다.
◎ 시설보호 아동과 일반아동의 자기역량 지각수준은 부분적으로 유의한 차이가 있다. 자기역량 지각의 하위요소인 인지적, 또래 수용에 대한 역량지각에서 일반아동이 시설보호 아동보다 높은 수준을 보였다.
이미 언급되었던 다른 연구들에서도 보았듯이, 아동기의 또래관계는 사춘기 및 성인기의 사회적 관계와 심리적 적응을 예언하는 발달지표로, 아동기 초기에 또래와 부적응 상태에 놓였던 아동은 성인이 되어서도 잘 적응하지 못하고 반사회적인 행동문제나 학업의 실패, 심리적 부적응을 경험한다고 한다(Cole, 1990; Cowen, Pederson, babigan, Izzo, & Trost, 1973; Rubin, 1983, 권세은, 2001에서 재인용). 또한 또래관계에서 인기가 있는 아동은 우호성, 순종, 동조성의 행동경향을 보이는반면, 인기가 낮은 아동은 위축, 혼자 놀기, 놀리기, 친구의 요구 무시, 공격적 행동의 특성을 나타낸다고 Chung(1978), Gottman(1977), Johnson & Medinnus(1974)의 연구에서 보여주고 있다(권세은, 2001에서 재인용).
그렇다면 원만한 또래관계 형성을 위해서는 어떤 요소가 필요할까? Walker(1982)에 의하면, 이를 위해서는 다른 사람들의 입장이나 감정을 인지하는 사회적 조망 능력이 필요하다고 한다. 특히, 타인의 기분이나 감정상태를 추론하고 평가하는 정서조망 능력은 또래간의 수용 정도를 결정짓는데 중요한 역할을 한다고 한다(권세은, 2001에서 재인용). 여기에 시설보호 아동이 갖게 되는 한계점이 있다. 직/간접적으로 일반아동들이 부모, 형제, 또래와 같은 중요한 타(他)자와의 관계를 통해 이러한 능력들을 발달시켜나가는데비해, 시설아동들은 일반아동들에 비해 타자와의 관계의 기회를 갖게 되는 기회가 적다. 더구나 이 아동들은 부모와의 분리로 인해 정서적으로 불안정하고, 타인과 안정적인 애착관계를 형성하지 못하고 있다.
일반적으로 정신지체아인 경우, 타인의 정서 및 사고, 의도 등을 추론하고 이해하는 능력이 미약하며, 사회적 기술 수준 또한 또래들보다 낮다고 한다(Weisz, 1995, 권세은, 2001에서 재인용). 더욱이 시설에서 지내고 있는 정신지체아동들은 그들의 잠재적인 역량을 키워줄 수 있는 환경으로부터의 고립으로인해 더욱 낮은 정서조망 능력과 사회적 기술 수준을 나타낼 것은 자명하다. 그렇다면 우리는 이 아이들의 사회ㆍ정서 발달을 위해 무엇을 할 수 있을 것인가? 단언컨데, 우리의 힘으로는 이 아이들을 시설이 아닌 각자의 가정으로 돌려보낼 수 없을 것이다. 또한 우리의 힘으로는 기질적, 기능적으로 문제가 된 정신지체라는 장애도 없앨 수는 없을 것이다. 그러나 우리는 우리의 노력으로 시설이라는 환경에서 이 아이들에게 필요한, 이 아이들이 사회에서 적응하며 살기 위해 가장 기본적으로 필요로 되어지는 자아(self)에 대한 개념, 자신의 감정을 적절한 방법으로 표현하고, 타인의 감정을 단순하게마나 인식해내는 능력(예: 화남, 기쁨, 슬픔 등), 그리고 다른 사람들과 상호작용을 할 수 있는 사회기술(예: 인사하기 등)을 하나씩 하나씩 가르쳐줄 수 있을 것이다.
Ⅴ. 마치는 말
지금까지 우리는 사회ㆍ정서 발달과 관련된 기본적인 요소들과 지금 현재 우리가 가르치고 있는 아이들의 사회ㆍ정서 발달의 현상태를 간략하게 짚어보았다. 여기서 우리는 한 가지 결론을 도출해낼 수 있을 것이다. 그것은, 인지능력의 부족으로 인해 스스로 획득하지 못하는, 그리고 발달시키지 못하는 우리 아이들의 자아(self)에 대한 개념과 자신의 정서를 표현하고 이를 기반으로 다른 사람들과 상호작용하는 법을, 교육을 통해 발달시키도록 도와주어야 한다는 것이다. 그러나 ‘상호작용’이라는 것이, 비단 정신지체를 가진 아동들의 교육만으로 이루어지는 것은 아니기 때문에, 여기에는 일반아동들에게도 똑같이 자신의 학급에 있는 장애를 가진 친구들과 친구관계를 맺기 위해 사회적 상호작용을 하는 방법들을 가르쳐야함도 포함한다. 우리는 ‘100’을 보고 시작하지는 않는다. 그러나 ‘1’이 모여 ‘100’이 된다는 확신으로 한걸음을 시작할 수 있을 것이다.
여기에서 우리는 다시한번 Vygotsky가 바라본 ZPD(Zone of Proximal Development)에 대해 고려해 볼 수 있을 것이다. 즉, 우리가 보는 현재 아동의 모습이 그 아이의 전부가 아니라 교육이 되어진 후의 모습이 그 아이의 진짜 능력이라는 것이 맞을 것이다. 그러기 위해서 우리는, 그 아이의 잠재된 가능성을 실제화시키기 위해 우리 자신이 비계(scaffolding)로서의 역할을 충분히 감당해야 할 것이다. ‘교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없다’는 것을 늘 유념해야 할 것이다.
<< 참고문헌 >>
*강위영, 변찬석, 서경희, 윤치연, 이상복, & 이효신(1999). 정서 행동 발달과 문제 예방. 경북: 대구대학교출판부.
*권세은(2001). 시설보호 아동과 일반아동의 사회적 기술, 정서조망 능력과 자기역량 지각의 비교. 석사학위논문, 서울대학교 대학원.
*이상복 & 이상훈(1999). 정서ㆍ행동장애아 교육. 경북: 대구대학교출판부.
*이숙향(1998). 학급내 가치있는 역할부여가 장애아동에 대한 일반아동의 태도에 미 치는 영향. 석사학위논문, 이화여자대학교 대학원.
*이은정(2002). 정서 조절과 사회성의 관계. 석사학위논문, 청주교육대학교 교육대학원.
*村田孝次 (2002). 발달심리학사. 백운학(역). 서울: 시그마프레스.

키워드

인지능력,   자기개념의 습득,   정서발달