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소개글

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목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 도덕과(도덕교육)의 목표

Ⅲ. 도덕과(도덕교육)의 특성
1. 지행합일(知行合一)을 지향
2. 학생들의 다양한 도덕 문제를 진단하고 치유
3. 학생들의 전인적이고 종합적인 인격을 도모
4. 학제적(interdisciplinary)인 접근
5. 정의적(affective) 영역을 중점적으로 지도
6. 교과 활동과 교과 외 활동, 학교와 가정 그리고 지역 사회(언론 매체 포함)를 연계하여 지도

Ⅳ. 도덕과(도덕교육)의 평가

Ⅴ. 도덕과(도덕교육)의 서술식평가
1. 인격교육에서의 서술식 평가
2. 일기를 통한 서술식 수행평가
1) 일기를 통한 수행평가의 특징
2) 활용 방법
3) 활동의 효과 및 유의점

Ⅵ. 도덕과(도덕교육)의 상대평가

Ⅶ. 도덕과(도덕교육)의 절대평가

Ⅷ. 도덕과(도덕교육)의 수행평가

참고문헌

본문내용

학생들이 교사가 가르치는 객관적인 지식이나 정보를 빨리 습득할 수 있게 할 수 있는가를 밝히는 것들이라 해도 과언이 아니다. 이러한 입장은 전통적인 진리관에 의해 타당한 것으로 간주되어 왔다.
그러나 최근에 전통적인 진리관과 대비되는 새로운 진리관 즉 구성주의가 인지 심리학자들을 중심으로 크게 확산됨에 따라 기존의 교수·학습 방법이나 이론의 타당성에 대한 비판이 일기 시작하였다. 예를 들어, 인지 심리학자들에 의하면 객관적인 지식이나 정보는 존재하지 않을 뿐만 아니라, 개별 학습자는 애매하고 불완전한 정보나 지식을 자기 나름으로 이해하고 의미를 구성하는 주체이기 때문에 자기 자신에게 무의미한 지식이나 정보의 습득이란 시간 낭비일 뿐만 아니라 비교육적이라는 것이다. 이러한 입장은 최근 세계 각국에서 크게 일고 있는 열린교육 운동과 맥을 같이 하고 있다.
결국, 최근의 학습 및 학습자관에 의하면 교수·학습의 목적이 전통적으로 중시되어 왔던 객관적인 지식이나 정보를 가르치고 배우는 것이 아니라, 개별 학습자의 소질이나 특성에 맞추어 보다 조직적이고 체계적인 인지구조를 가질 수 있도록 도와주고 격려하는 것이 된다. 즉, 교수·학습 활동의 주체는 개별 학생이 되며, 교사는 개별 학생이 능동적으로 배우고자 하는 지식이나 정보에 대한 적절한 안내자 및 나름대로의 학습을 조장하기 위한 촉진자 역할을 하게 된다.
위와 같이 전통적인 진리관과 대비되는 상대주의적인 진리관이 인지 심리학자들을 중심으로 교육계에 크게 확산됨에 따라 교수·학습 평가에 있어서 선택형 검사의 타당성에 대한 비판이 일기 시작하였다. 인지 심리학자들에 의하면 학습자는 애매하고 불완전한 정보나 지식을 자기 나름으로 이해하고 의미를 구성하는 주체이고, 학습이란 능동적이고 창의적이고 목적 지향적인 과정이며, 인지적 구조의 재구성 과정이라는 점을 매우 강조하고 있다. 또, 학습의 대상으로 ‘내용적 혹은 결과적 지식’ 뿐만 아니라 ‘절차적 혹은 과정적 지식’도 매우 중시하고 있다.
이러한 인지 심리학자들의 학습 및 학습자관이 교육 현장에 도입됨으로써 야기된 기존의 선택형 검사에 대한 비판 중의 하나는, 선택형 검사는 단순한 지식이나 정보의 습득 여부에 대한 평가를 하기에는 좋은 방법일지 모르나 학생들의 창의성, 문제 해결력, 비판력, 판단력, 정보 수집 및 분석력, 통합력 등 고등 사고 기능에 대한 평가가 어렵다는 것이다.
역사적으로 살펴볼 때, 많은 교육자들이 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고 기능의 중요성을 강조해 왔고 실제로 이들을 측정, 평가하기 위해 노력해 왔다. 그러나 전통적인 심리 측정학의 주류는 학습을 위계적으로 구성된 객관적이면서도 절대적인 지식의 기억 혹은 재생산의 과정으로 생각해 왔기 때문에, 교육 현장에서는 주로 선택형 검사를 이용하여 선발, 배치, 자격 심사 등의 목적으로 측정 및 평가가 수행되어 왔다. 그러므로 많은 학생들은 시험 준비를 위해서 ‘무기력한’ 지식의 습득에 주력해 온 것이다.
또, 선택형 검사로는 학생들의 인지적 구조의 변화나 이해 수준에 대한 정확한 진단이 어려우며, 학습의 과정에 대한 평가를 하기가 어렵다는 것이다. 학생의 인지적인 구조의 변화나 이해 수준에 대한 정보를 얻기 위해서는 학생의 양적인 성취 수준뿐만 아니라 질적인 성취 수준을 파악해야 하고, 학습 과정에 대한 구체적인 정보를 구해야 한다. 그러나 흔히 시행해 오던 평가 방식, 즉 어떤 선택형 문항에서 정답을 했는지 오답을 했는지에 대한 정보를 수집, 분석하는 것만으로는 충분하지 않다. 극단적으로 말하면 이러한 선택형 검사는, 피험자가 ‘어떻게’ 전문가가 되어 가는가 하는 과정이나 절차적인 문제에는 관심이 없고, 피험자 중 누가 단순한 지식이나 정보를 더 많이 저장하고 있는가 하는 ‘저장 창고’의 크기를 측정하는 것이라 할 수 있다. 그러므로 이러한 검사는 학습의 과정을 이해하는데 부적절할 뿐만 아니라, 피험자의 사전 학습 정도를 진단하거나, 교정 교육이나 보충 교육을 위해 선발하는 방식으로도 부적절하다.
아울러 학교에서는 선택형 검사로 측정하기가 비교적 쉬운 단순한 인지적 영역에만 평가의 초점을 둠으로써 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고 기능을 신장하기에 부적절했을 뿐만 아니라 정의적인 영역이나 신체적인 영역에 대한 평가를 소홀히 함에 따라 학생 개개인의 전인적인 발달에 대한 평가가 미흡하게 되었다. 결국, 5.31 교육개혁안에서도 강조하고 있듯이, 세계화·정보화 시대를 맞이하여 학생들의 다양한 능력과 적성을 계발하고, 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고 기능을 신장시키고자 하는 학교 교육의 목적을 제대로 달성하기 위해서는 그것에 적절한 새로운 평가 방안에 대한 체계적인 연구, 노력이 필요하게 된 것이다.
이상과 같이, 4지선다형 시험이 지배하는 교육은 살아 있는 지식을 가르치지 못하고, 자유롭고 창의적으로 사고하는 교육받은 사람을 길러 내지 못한다. 능동적이며 자주적이기보다는 수동적이고 의존적인 자세, 지적이고 합리적이기보다는 감정적이고 독선적인 사고, 안정되고 개방적인 성격보다는 충동적이고 자폐적인 성격을 기를 가능성이 높다. 이러한 평가 방식의 폐해로부터 벗어나려면 평가 방식을 바꿔야 한다. 평가 방식의 변화는 여러 선행 조건이 충족되어야 하겠지만, 그 방향으로 가겠다는 결정이 무엇보다 중요하다.
위와 같이 선택형 검사의 단점들을 극복하고, 학생들 개개인이 능동적으로 자신의 경험을 재구성하고, 자신에게 의미 있는 지식이나 정보를 적극적으로 학습할 수 있도록 조장할 수 있으며, 다양한 능력과 적성을 계발하고 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고 기능을 신장시키는 데 적합한 새로운 교수·학습 평가의 방법으로 연구되고 있는 것이 곧 ‘수행 평가’이다.
참고문헌
7차 도덕과 중학교 교육과정 해설서
교육부, 제7차 도덕윤리 교육과정 및 교육과정 해설서
남궁달화, 도덕교육론, 서울 철학과 현실사, 1996
백순근, 수행평가의 원리, 교육과학사, 2000
유병열, 도덕교육론, 양서원, 2004
조난심, 도덕윤리과 평가론, 도덕윤리과교육 제 9호, 한국도덕윤리과교육학회, 1998
추병완, 도덕교육의 이해, 백의

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