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소개글

도덕과(도덕교과)교육과정의 특징과 성격, 도덕과(도덕교과)교육과정의 변천과정과 개정중점, 도덕과(도덕교과)교육과정의 편제, 도덕과(도덕교과)교육과정의 통일교육, 도덕과(도덕교과)교육과정의 교수학습원리에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 특징
1. 기본 생활 습관의 강조
2. 도덕과 교육의 교육적․사회적 적절성 제고
3. 지도 내용의 적정화
4. 다양한 학습 방법의 강조
5. 통합적 접근법의 모색

Ⅲ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 성격

Ⅳ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 변천 과정
1. 교수요목기～제2차 교육과정기(교수요목기: 1945-1954, 1차 교육과정기:1954-1963, 2차 교육과정기: 1963-1973)
2. 제3차 교육과정기(1973-1981)
3. 제4차 교육과정기(1981-1987)
4. 제5차 교육과정기(1987-1991)
5. 제6차 교육과정기(1992-1997)
6. 제7차 교육과정기(1997- )

Ⅴ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 개정 중점
1. 개정의 중점
2. 주요 개정 내용

Ⅵ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 편제
1. 주당 수업 시수
2. 교과명칭
3. 실험용 교과서 초안 소개
4. 교과서의 체제구성 순서

Ⅶ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 통일교육

Ⅷ. 도덕과(도덕교과)교육과정의 교수학습원리
1. 통합적 접근 및 교사의 신념․열정 중시
2. 탐구 및 사고 능력 중시
3. 다양한 학습 기회 중시

Ⅸ. 결론

참고문헌

본문내용

지고 있는 것이기 때문이다.
우리가 여기서 탐구식 방법으로서의 토론식 수업 방법을 강조하는 이유는 이런 것이다. 지금까지의 도덕 수업은 획일적으로 교사 중심의 강의법에 의해 지배되어 왔기 때문에 그로 인한 폐단이 많았다는 것이다. 특히, 학습자의 수동성과 교실 내 상호 작용의 결여는 우리의 도덕 교육이 가지고 있는 큰 문제점이라고 할 수 있다. 따라서 여러 사람의 논의 과정을 통한 합리적 문제 해결의 경험을 가져 보게 하는 것이 우리의 도덕 교육에서는 소홀하게 취급되어 왔다. 바로 이러한 측면을 보완하기 위하여 탐구식 토의법을 활용을 권장하고 있는 것이다. 그러므로 교과서의 내용에 따라서 토의법이 효과가 있다고 여겨지는 단원에서는 과감하게 토의법을 활용할 필요가 있다.
이와 관련하여 리코나(Lickona, 1983. 1991)는 도덕 교육에서 교사가 도덕적 토론을 이끌어 가는 데 있어서 지켜야 할 사항을 명료하게 제시해 주고 있다.
첫째, 교사는 토론을 위하여 비상대주의적(nonrelative)인 상황을 조성해야만 한다. 그러므로 교사는 학생들의 도덕적 상대주의에 대해 이의를 제기할 수 있어야 하며, 도덕적 문제에 적용되는 윤리적 원리와 기준에 대해 학생들이 숙지하도록 해야만 한다.
둘째, 교사는 학생들의 사고에 도전할 수 있는 특정한 문제 중심의 질문을 계획해야 한다. 이를 위하여 교사는 역할 채택 질문, 보편적 결과 질문, 명료화 질문 등과 같은 다양한 질문 계획을 수립해 두어야만 한다.
셋째, 신중한 사고를 필요로 하는 사유 토론 형태를 선택해야 한다. 학생들이 자신의 의견을 거리낌 없이 표명하게 하는 느슨한 형태의 토론과 엄격한 윤리적 분석을 요구하는 토론 사이에는 커다란 차이가 있다. 따라서 교사는 학생들이 도덕 문제에 대하여 신중하고 비판적으로 생각하도록 도와 주는 토론 형태를 선택해야 한다.
넷째, 학생들이 쟁점에 대하여 지속적으로 생각하도록 요구한다. 예를 들어, 교사는 학생들의 지속적인 사고를 촉구하기 위하여 읽기 자료를 제시하거나 가치지를 기입하게 할 수도 있다. 끝으로, 교사는 토의법이 지니고 있는 문제점들, 이를테면 많은 시간의 소요, 철저한 사전 준비의 필요성, 참여하지 못하는 학생들의 소외감 등에 대해서도 유념하고 있어야만 한다.
3. 다양한 학습 기회 중시
이 방법은 도덕 수업에 있어서 학생들에게 다양한 학습 경험의 기회를 제공해 줄 것을 강조하고 있다. 학생들의 도덕적 판단 능력을 향상시키기 위해서는 실생활의 다양한 도덕적 문제 사태에 접해 보게 하는 것이 효과적이다.
일찍이 콜버그(Kohlberg)는 실생활에서 야기되는 도덕 딜레마에 대한 지속적인 토의가 도덕적 판단 능력 함양에 도움을 준다고 역설한 바 있다. 그리고 최근에 구성주의 학습 이론은 맥락 정착적 교수(anchored instruction), 상황 학습(situated learning), 인지적 도제(cognitive apprenticeship)등의 수업 이론을 중심으로 실제 상황과 거의 유사한 상황을 통한 문제 해결 중심의 수업을 강조 하고 있다.
도덕과 수업에서 판단 능력의 제고를 위해서는 학생들이 실생활의 도덕 문제들에 대해 심층적인 논의를 할 수 있는 기회, 의사 결정을 할 수 있는 기회, 문제 해결 방안을 모색 할 수 있는 학자들에 의하면, 타인 앞에서 자기가 선택한 가치를 공적으로 확언해 보는 경험이 가치의 내면화에 도움을 줄 수 있다고 한다.
우리가 도덕과 수업에서 학생들에게 다양한 발표 기회를 부여하는 것은 학생들에게 자신의 선택한 가치나 도덕 규범에 대하여 소중하게 여기는 동시에 공적으로 확언해 볼 수 있는 기회를 제공해 줄 수 있다. 또 도덕과 수업에서 가치지를 기입하게 하거나 도덕 저널을 쓰게 하는 것은 학생들로 하여금 도덕 문제에 대한 성찰과 전념을 촉구하고 지속적인 비판적 성찰의 기회를 제공해 줄 수 있다.
한편, 역할놀이나 시뮬레이션은 학생들이 예절이나 도덕 규범을 직접 실연해 볼 수 있게 하는 장점이 있다. 아리스토텔레스(Aristotle)의 지적처럼, 우리는 정의로운 행동을 해 봄으로써 정의로운 사람이 될 수 있다. 역할놀이나 시뮬레이션을 통한 직접 실연은 학생들에게 예절 및 도덕 규범에 대한 구체적인 연습과 실행이 기회를 부여해 줄 수 있는 장점이 있다. 따라서 도덕 수업에서 교사는 학생들이 자신의 도덕적 사고와 느낌, 그리고 행동을 표현해 볼 수 다양한 학습 경험들을 제공해 줄 수 있어야 한다.
Ⅸ. 결론
도덕적 규범을 인지적 요소와 행동적 요소로 구분했다. 인지적 요소에서는 도덕적 사고력과 판단력으로 세분하고 행동적 요소에서는 실천이라는 하위 요소를 넣었다. 두 가지 요소를 통해 최종적으로 구현하고자 한 목표는 자율적인 도덕 생활이었다. 도덕적 규범 대신에 도덕성 함양을 넣었고 인지적 요소, 정의적 요소, 행동적 요소로 나누었다. 인지적 요소를 배움으로써 도덕적 덕목의 의미와 중요성을 이해하고, 도덕적 사고력과 판단력을 기른다. 정의적 요소를 통해 도덕적 민감성과 적극성을 기르고, 행동적 요소를 통해 도덕적 행동에 도달할 수 있는 실천의지와 습관화를 기르도록 하고 있다.
특히 정의적 요소를 추가했다는 점은 도덕 교육적 측면에서 중요한 의미를 갖는다. 정의적 요소는 지금까지 윤리학에서 비합리적 요소라고 간주해서 도덕교육에서 적합하지 않다고 간주했기 때문이다. 도덕적 행동을 했을 때는 자긍심을 느끼고 비도덕적 행동을 할 때 수치감을 느껴야 한다. 어떤 행동을 하고 나서 자긍심과 수치심을 느끼는 정의적 요소는 도덕적 행동에 있어서도 중요하다. 최종적으로 이런 요소들을 통해서 자율적인 도덕 생활로 이르게 하였다. 도덕성 함양이 단기적이 아니라 장기적으로 이루어진다는 의미를 강조한다.
참고문헌
교육부, 제7차 교육과정 시행대비 교육과정편성·운영실태조사결과, 1999
교육부, 제7차 도덕과 교육과정, 1997
교육부 고시, 도덕과 교육 과정, 별책 6, 1997
임용경 외 3인, 도덕교육론, 서울 : 양서원, 2002
추병완, 도덕교육의 이해, 서울 : 백의, 1999
edunet4u.net, 7차교육과정 수업자료 : 수행평가이해

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