어린 시절 교사의 언어폭력과 청소년 시절 학업, 행동, 감정 적응

목차

핵심 단어: 교사-어린이 관계, 또래집단 거부, 성인기, 적응, 종적
　교사 언어폭력의 정의와 그 빈도수(만연성)
　교사에 의한 언어폭력과 학생 적응(adjustment) 간의 관계

본 연구의 목적

방법
　샘플

측정
　유치원에서부터 4학년까지 교사에 의한 언어폭력.
　유치원에서부터 4학년까지 또래집단의 인정 또는 거부.
　유치원에서부터 4학년까지 어린이의 반사회적 행동과 불안.
　2학년에서 4학년 사이 학교 성과.
　청소년 초기 자기 인식적 능력과 전반적인 자기 존중감.
　　초기 성인(early adulthood) 시기의 행동적 감정적 문제.
　초기 성인 시기 고등학교 졸업.
　절차

결과
　사전 분석
　어린이 시기 교사의 언어폭력과 성인 초기 시기 적응(adjustment) 간의 예측적 관계

논의
　교사의 언어폭력과 청소년 시기 자기 인식
　성인 초반 시기 교사의 언어폭력과 적응
　연구의 강점과 한계

결론

본문내용

. 그와 대조적으로 교사의 언어폭력은 남자아이 고등학교 졸업 가능성과 관련이 없었다. 이러한 극명한 성 차이를 어떻게 설명할 것인가? 교사의 언어폭력은 남자아이의 자기 인식적 학업 성취도보다 여자아이의 그것과 강한 관계가 있었고, 그 때문에 23세까지 고등학교 졸업장을 얻을 가능성에도 유의한 관계를 가진 것으로 보인다. 어린이의 학업 관련 자기 인식은 이후 학업 성과를 보여주는 유의한 predictor이기에 (Guay, Marsh, & Boivin, 2003) 학급 친구들 앞에서 반복된 교사의 꾸짖음이나 비판은 일부 여자아이들의 자신의 능력에 대한 믿음과 성과를 얻고자 하는 동기를 떨어뜨려서 결국 학교를 떠나게 만들 수 있다. 하지만 자신이 인식한 학업 능력이 교사의 언어폭력과 여자아이의 23세까지 고등학교 졸업 유무 간의 관계를 mediate하지 않았음에 주목해야 한다. 교사의 부정적 언어표현에 대한 남자아이의 귀인과 여자아이의 귀인과 같이, 본 연구에서 다루지 못한 다른 변수들이 보다 중요한 mediating 역할을 수행한 것일 수 있다. (Wigfield & Eccles, 2000)
행동 문제와 고등학교 졸업 여부와 달리 성인 초반 시기 감정 문제는 어린이 시기 교사 언어폭력과 관련이 없었으며, 이는 청소년 초반 우울증 관련 이전 연구 결과와 상충된다. (Bredgen 등, 2006) 이와 같은 결과가 이론적 기대들과 상반되기는 하지만 (Gibbs, 2000; Rose & Abramson, 1992) (a) 청소년 초반 시기 전반적 자기 자존감에 교사 언어폭력이 영향을 미치지 못한다는 것과 (b) 성인 초반 시기 감정 문제와 청소년 초반 시기 전반적 자기 자존감 간의 관계에 대해 고려한다면 놀랄만한 일도 아니다. 청소년기에는 교사의 언어폭력이 아니라 또래 집단의 평가를 자기 평가에 이용하기 때문에, 전반적인 자기 평가와 그에 따른 감정적 문제에 미치는 영향이 감소했을 수도 있다. 이와 같은 관점과 일치하여, Graham과 Juvonen (1998)의 또래 집단의 언어폭력 관련 연구에 따르면 또래 집단의 관점이 아니라 자기 자신의 관점 (즉, 자신이 희생자라고 느끼는 주관적 경험)만이 낮은 자기 자존감과 문제의 내면화와 같은 정신내적 결과들을 예측해주는 것일 수 있다. 마찬가지로 (또래가 측정한) 교사의 언어폭력과 자신의 학업 능력에 대한 평가 간의 관계는, 적어도 본 연구에서는 개인의 정신내적 과정들과의 일부 관계를 지시한다. 교사의 언어폭력과 이후의 감정 문제 간의 관계에 대해 결론을 내리려면 추가적 연구가 필요하다.
연구의 강점과 한계
본 연구는 먼저 어린이 시절 교사에 의한 언어폭력과 성인 시기 개인의 자기 평가 간의 장기적 관계에 대해 알아보았다. 본 연구의 전반적인 종적 프레임워크 외에도, 교사의 언어폭력과 성인의 기능 간을 연결하는 putative mediational 매커니즘을 테스트하기 위해 서로 다른 3가지 발달 단계 지점들을 이용한 것이 (어린이 시기, 청소년 초기, 성인 초기) 또 다른 강점이다. 또 다른 강점은 다중적인 source들을 이용해서 shared source variance의 위험과 그로 인해 발생할 수 있는 reporter bias의 위험을 감소시켰다. 또한 SES, 어린이의 반사회성, 불안감, 학교 성과, 또래 집단의 거부와 같은 중요한 복합 변수들을 통제했고 성 차이의 가능성을 고려했다. 그러나 이러한 강점에도 불구하고 본 연구는 또한 여러 한계들을 보여주었다. 그 중 한 가지는 어린이 적응 문제와 관련해서 가장 극단적일 수 있는 참가자들이 탈퇴해서, 그로 인해 교사의 언어폭력과 성인 시기 적응 간의 예측적 관계가 적게 나타났을 수도 있다. 또 다른 한계로는 언어폭력의 측정이 단일 항목 (또래 집단 측정이기는 했지만)을 기반으로 했다는 것이다. 이 항목은 적어도 서로 약간의 차이라도 보이는 학생들의 pool을 대상으로 5년 동안 수집했는데 바로 이 점이 해당 주제를 다룬 다른 연구조사들과 비교했을 때 상당한 강점이라 하겠다. 하지만 본 논문의 측정 방식은 언어폭력에 해당하는 행동들의 경우에는 차이가 없었으며 (예: 소리지르기, 꾸짖기, 비판하기) 어린이의 이후 적응 문제의 중요한 predictor일 수 있는 폭력의 빈도수나 강도에 대해 정보를 제공하지 못했다. 또래 집단의 측정에만 의존했기 때문에 교사의 언어폭력과 이후 적응 문제 간의 관계가 좀 더 낮게 나타났을 수도 있다. 더 나아가 언어폭력 대상 어린이의 교사의 언어폭력에 대한 귀인(attribution)과 같은 다른 중요할 수 있는 mediating variable들도 본 연구에서 평가하지 못했다. 또한 샘플의 인종적 동질성 때문에, 본 연구결과는 서양 유렵계 후손들 중 백인들만 대상으로 삼는다. 미래 연구에 다양한 문화적 인종적 배경의 참가자들을 포함한다면 (a) 인종적 소수 집단 출신 어린이들이 얼마나 교사의 언어폭력 대상이 되는지에 대한 중요한 정보와 (b) 본 연구가 서로 다른 인종 그룹들과 사회적 상황들에서 일반화될 수 있는지에 대해 알아볼 수 있을 것이다. 마지막으로 명심할 점은 주제의 특성 상 본 연구는 연구 변수들 간의 인과 관계(causality)를 테스트할 수 없는 종적 상관관계적 설계를 바탕으로 했다. 더 나아가 언어폭력이 실제로 부정적 결과에 기여한다 하더라도, 언어폭력은 여러 위험 요소들 중 하나에 불가할 가능성이 높다. 우리의 분석이 그런 위험 요소들 중 다수를 통제했다 하더라도 모두를 통제하지는 못한 셈이다.
결론
이러한 한계에도 불구하고 우리는 본 연구가 어린이 시기 교사의 언어폭력과 성인 시기 학업/행동 적응 간의 종적 관계에 대해 중요한 통찰력을 제공해주었다고 믿는다. 분열성(disruptiveness)이나 주의력 결핍과 같은 문제적 어린이 행동은 교사의 언어 폭력적 행동과 부정적 반응을 이끌어낼 수 있다. (Bredgen 등, 2006; Howes 등, 2000) 본 연구 결과들은 이러한 부정적 경험이 행동 문제에 미칠 수 있는 결과와, 적어도 여자아이들의 경우 성인 초반 시기 고등학교 졸업 여부에 미칠 수 있는 영향을 강조한다.

키워드

교사,   언어폭력,   학업,   행동,   감정,   교육,   유치원,   청소년