문학치료에서 나타나는 아동의 정서체험 양상 - 문학치료의 정서체험, 문학치료의 설계 및 진행, 문학치료의 정서체험 양상

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문학치료에서 나타나는 아동의 정서체험 양상 - 문학치료의 정서체험, 문학치료의 설계 및 진행, 문학치료의 정서체험 양상 에 대한 보고서 자료입니다.

목차

목차
Ⅰ. 서론

Ⅱ. 문학치료의 정서체험

Ⅲ. 문학치료의 설계 및 진행

Ⅳ. 문학치료의 정서체험 양상

Ⅴ. 결론

본문내용

S : 그냥 공부 같은 것도 열심히 하고, 운동 같은 것도 열심히 하고.. 학교도 자주 안빠지고, 그 러려고.
T : 어우, 그렇게 다짐을 했어? 현빈이 대단한데? 현빈이가 스스로 다짐한 거야?
S : 그냥 마음 속으로...(다짐했더니) 그랬더니 막 학원에서도 거의 다 백점 맞고... 다 백점 맞았 어요. 한 두 번 빼고 다 백점 맞았어요.
(중략)
S : 그리고요, 요즘 들어 공부하는 게 재미있어요. 책 읽는 것도...
T : 오호~~ 정말 훌륭한 현상인데! 그런 결심을 하고 잘 되는 나를 볼 때 어때?
S : 그러면...... 아무 생각도 안 들어요. 그냥 하는데.
T : 좀 뿌듯하고 자랑스럽다는 생각 안 들어?
S : 자랑스러워요.
10차시《오 분만 쉬고 싶은 덩치 부인》
2) 감정과 요구의 표현
현빈이의 문학치료에서 중점을 두었던 것은 자신의 감정에 대한 인식과 표현, 그리고 자존감의 향상이었다. 이 과정에서 향상된 <자존감>이 현빈이가 일상에서 자신의 요구나 감정을 표현할 수 있게 하는 힘이 되었다.
<엄마와의 면담>
그 때는 내가 다그치고, 어떤 얘기를 했을 때, 불만스럽고 불만족하면, 얼굴빛은 분명히 얘가 불만스러운 것을 아는데, 얘가 말을 안 했거든요. 요즘은 말을 하드라구요. 그리고 그럴 때 저는 오히려 좋드라구. 얘가 마음의 문을 여는 것처럼, 얘기를 하는 것이... 이게 저는 너무 긍정적으로 받아들여졌어요.
‘그 때 엄마, 나 엄마 때문에 속상했어.’ 그런 식으로... ‘뭔데?’ ‘엄마, 나 그 때 그래서 그런 것이 아닌데, 엄만 나 그래서 그랬다고 얘기해가지고, 나 대개 속상했어. 원래는 그게 아닌데.’ 이런 식으로 얘기를 하드라구요. ‘어, 그랬니? 어, 미안해. 엄마가 오해를 했구나. 엄마가 그런 줄 알고 너무 몰아세웠구나. 그래, 미안하다’ 제가 이렇게 얘기를 하게 됐거든요. 그러니까 그 얘기를 통해서 저는 아, 얘가 그 때 있었던 일을 이렇게 생각을 하고 있었구나, 비로소 알았죠.
3) 엄마에 대한 실천적 조력
문학치료의 목적 중 하나가 엄마에 대한 인식의 전환이었다. 현빈이는 자존감을 바탕으로 엄마에 대해 <불쌍함>이라는 정서를 새롭게 갖게 되었는데, 이는 엄마를 이해하고, 도와드리는 동기가 되었다. 예전에는 무섭고, 두렵고, 미운 존재였는데, 엄마가 힘들고 불쌍하다는 생각을 하게 되면서 엄마를 도와드릴 다짐을 하고, 실제 행동으로 실천하는 모습을 보였다.
S : 엄마가 이런 생각을 하고 있는 줄 몰랐어요. 그래가지고 이제 좀 많이 도와줘야겠다는 생 각...
S : 근데 엄마가요, 혜빈이 안 가게 하면, 그... 안 깨워줘도 될라고 그러면 저가 혜빈이 깨워 가지고요, 엄만 그대로 자고 있고... 그럼 엄마가 밤에 나가기 전에 혜빈이 가방 다 싸 놔 가지고요, 저가 혜빈이 양치질 하고, 세수 시킨 다음에, 그런 다음에 시간되면 나가라고...
10차시《오 분만 쉬고 싶은 덩치 부인》
Ⅴ. 결 론
본 연구에서 문학치료에서 나타나는 아동의 정서체험 양상을 분석한 결과는 그동안 문학을 통해 정서가 변화되리라는 잠정적 기대나 수치상의 차이를 실제 과정으로 펼쳐 보였다는 점에서 의의가 있다. 그러나 문학치료의 정서체험 양상으로 드러난 아동과 문학과의 정서적 상호작용, 그리고 그에 따른 변화가 정서 발달을 고려한 문학교육에 방법적 기초가 될 수 있음에 본 연구의 궁극적인 의의를 두도록 하겠다. 따라서 본 연구의 결과로 문학치료적인 접근을 통해 문학교육에 던질 수 있는 시사점을 찾아보면 다음과 같다.
첫째, 작품의 정서를 인식하고 자신의 정서를 표현하는 과정 후에도 아동의 내부에서 일어나는 정서의 조절과 외부로 표출되는 정서의 활용에도 주목하는 정서체험의 과정을 고려할 수 있다. 둘째, 정서의 인식과 표현이 정서를 조절하는 중요한 기능을 하므로, 자신의 정서를 인식할 수 있도록 동일시의 원리를 강조한 문학작품을 선정할 수 있다. 셋째, 자신의 정서에 대한 인식이 구체화되었다면, 그것을 발산하여야 정서가 안정되므로 억압된 정서를 적절히 표출할 수 있는 활동을 구성할 수 있다. 또한 교사는 작품에 대한 아동의 정서 표현을 진단의 자료로 삼을 수 있다. 넷째, 정서적 안정이 이루어진 후에야 인지적 활동이 활발해지므로 작품을 감상할 때 정서의 공유를 바탕으로 안정을 줄 수 있는 감상 전략을 먼저 활용할 수 있다. 다섯째, 작품을 감상할 때 느끼는 즐거움이 정서적 안정이나 독서 동기에 주는 영향이 크므로 발달단계에 따른 작품 선정의 원칙보다 학습자에 대한 고려가 우선일 수 있다. 여섯째, 작품을 감상하는 과정에서 작품과의 정서적 공유 외에 교사나 동료간의 정서적 공유 또한 중요한 변인이 되므로 공감적 태도와 격려의 자세를 강조할 수 있다.
문학치료적인 접근을 통한 문학교육은 특별히 정서체험을 고려하지 않거나 정서의 긍정적인 변화를 염두에 두지 않는 문학교육에 새로운 관점과 방법을 제시할 수 있다. 더불어 문학을 통한 교육의 활성화로 문학교육의 자장을 확대할 수 있으리라 기대한다. 따라서 본 연구에서 밝힌 정서체험의 양상을 기초로 좀더 다양하고 많은 학습자에 대한 연구, 그리고 문학치료적인 접근의 문학교육 내용과 방법에 대한 연구가 계속해서 진행되기를 바란다. 그리하여 ‘문학을 통한 학습자의 바람직한 변화’라는 문학교육의 궁극적 목적이 실현 가능한 목적임이 드러나기를 희망한다.
참고문헌
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