詩敎育과 小說敎育

목차

Ⅰ. 상징읽기로서의 문학교육

Ⅱ. 상징해석과 의미의 문제

Ⅲ. 상징해석의 기제

Ⅳ. 시와 소설의 상징

Ⅴ. 문학교육의 상징논리 - 결론

본문내용

작용하기도 한다. 대상에 대한 인상이나 이미지는 있는데 그를 표현할 수 있는 언어가 발견되지 않게 되면 인간은, 제임슨의 표현대로 언어의 감옥에 같히게 된다. 또한 언의 규범 내에서만 사고가 이루어진다는 점 역시 언어의 한계이다. 언어의 감옥에서 인간을 풀어 줄 수 있는 상상력이 발현된 양식이 상징이다. 언어, 종교, 예술, 과학 등으로 표상되는 상징은 인간 해방의 도구임에 틀림이 없다.이는 상징이 문화의 한 양상으로 존재한다는 점, 상징행위가 文化行爲 전반과 맞먹는다는 점 등에서 의미를 지니는 것이다. 문학교육에서 상징을 논의할 수 있다면 문화능력으로서 상징능력을 상정할 때일 것이다.
시를 읽는 일이나 소설을 읽는 일이나 상징을 읽어 가는 과정이라는 점에서는 상통한다. 그러나 장르의 차이가 상징을 읽어 내는 방식이 다를 것이라는 점은 이 글의 전제이기도 하다. 문제는 상징이라는 것이 어떻게 현현하는가 하는 점과 거기 접근하는 주체들이 상징을 이해하고 자신의 삶을 상징적 교섭 작용 가운데 이끌어 들임으로써 삶의 보편성을 획득하는 일은 그렇게 간단하지 않다.
앞에서 읽은 서정주의 <동천>이나 이청준의 <진인한 도시>가 독자의 삶과 연관되는 방식을 고려함으로써 상징읽기의 문학교육적 효용을 드러낼 수 있다. 여기서 문제되는 항목은 무엇이 상징을 상징되게 하는가 하는 점과 상징을 만들고 이해하며 상징을 삶의 가운데로 이끌어 들이는 주체의 결단이 어떻게 삶의 차원변환을 가져오는가 하는 점이다. 상징읽기는 일차적으로 상상력의 작동을 의미한다. "상상력은 심리사회학적 균형잡기의 전반적인 기능"(98)으로 규정되는데, 이는 이전의 상상력에 대한 비판적 시각을 바탕으로 출발한 논리이다.
상징을 읽어내는 일은 자아성장과 연관된다. 자아성장은 상징 읽기의 문학교육적 의미 가운데 하나일 것이다. 상징형식을 통해 자신을 이해하고, 삶의 자리에서 자신의 위치를 확인하는 과정을 거쳐 개인의 성장을 도모하게 된다. 개인의 성장은 상징형식에 익숙해지는 과정과 그 결과로 자신의 세계를 상징세계 내에서 만들어 나가는 작업을 포함한다. 이러한 과정에서 삶의 모델을 창조하는 기쁨을 누릴 수 있다면, 상징은 개인의 삶을 규율하는 매우 높은 차원의 정신세계 창조의 기능을 수행한다고 할 수 있다. 이러한 작업을 문학을 통해 잘 수행해 낼 수 있도록 하는 것이 문학교육일 터이고, 문학교육은 상징적 인간으로서 본질을 구현하는 방법이 되는 것이다. 여기서 시교육과 소설교육이 만날 수 있게 됨은 물론이다.
예술이 우리의 부패하지 않은 성실한 자의식이라고 설명될 때, 예술은 우리에게 근본적인 규범을 드러내 보여준다. 그 규범은 우리가 어떻게 행동하는 것인가를 말해주는 것이 아니라 어떤 사람이 될 것인가를 말해 준다.
) 콜링우드, 김혜련 역, 『상상과 표현』, 고려원, 1996, p.397.
세상의 많은 사물이 그러하듯이 진리라는 것도 양면성을 지닌다. 말할 수 없는 것에 대해서 침묵하는 것이 비트겐슈타인의 양심이라면, 예술은 절대의 탐구 혹은 불가능의 탐구라는 폴 발레리의 시각 또한 정당화되어야 한다. 현대의 인문적 위기가 논의되는 시점에서 상실된 예술적 삶을 되살리는 노력이 절실히 필요하다. "무엇을 할 것인가?" 하는 체르니셰프스키의 명제가 아직도 유효하다면, 이는 "어떤 사람이 될 것인가?" 하는 콜링우드의 명제를 바탕에 깔고서라야만 유효성이 인정된다.
예술의 아우라가 상실되었다는 것은 오래된 이야기이다. 문학이라는 상징의 숲은 황폐해질대로 황폐해져 숲 사이로 흐르던 강물은 말랐고 황금의 새는 노래를 잃고 질색해버렸다. 그 상징의 숲이 인간이 조성한 숲이었다면 인간의 이름으로 숲을 다시 일구고 또 새를 날려 보아야 하지 않겠는가. 시와 소설의 우람한 수목 사이에서 상징의 새가 날개짓을 하고 홰를 치며 날아오르도록 해야 하지 않겠는가.
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