학습장애의 지도

목차

Ⅱ 본론
1. 특정학습장애의 의미
2. 학습장애의 하위영역별 특성
3. 학습 장애의 측정
4. 학습장애의 교육적 치료
5. 교실에서의 문제행동 관리
6. 학습장애아를 위한 교수원칙
6. 학습장애아동과 부모

III. 결론

본문내용

부모들은 학습장애 아동을 위해 반드시 필요한 적시에 조기 진단과 조기 교육을 받게 되는 기회를 놓치게 된다. 부모가 오랫동안 해결하지 못한 장애에 관련된 죄의식 때문에 친척들이나 외부와의 접촉을 일체 끊고 고립되어서 단지 장애아와 자신들만의 생활에 전념하는 것이다. 자신이 없거나 아주 낮은 자아상을 가진 장애아들은 자신의 열등감이나 자기가 쓸모 없다는 것을 받아들이기가 괴로워서 무의식중에 자기가 이 세상 모든 아동들의 좋은 것은 다 가지고 있다고 믿는 과대망상과 비슷한 생각에 빠지기 쉬운데, 결국에는 현실안의 일상생활에서 자기의 무능이나 미숙한 것 때문에 학업이나 기타 일상생활에서 쓰라린 실패를 계속 경험하면서 가정과 가족속으로 물러나 도피하려고 한다.
지속되는 분노와 죄의식
장애자녀를 가진 거의 모든 부모는 만성적인 슬픔을 가지고 있다. 그러므로 그들은 장애와 관련있는 자극에 접하게 되면 쉽게 슬픔을 들어내 보이게 된다. 그러나 그들은 슬픔을 감추려고 하므로 평소에는 그들의 슬픔을 엿보기가 어렵다(김승국, 1995). 학습장애 아동을 가진 부모들이 만성적 슬픔에서 장애자녀를 수용하지 않게 되면 분노와 죄의식을 갖게 된다. 장애아 부모들은 자기의 분노를 현명하게 해결하지 못하는 경우, 흔히 분노를 다른 사람에게 투사하는 건전하지 않은 방어기제를 쓴다. 그 결과 이러한 부모들은 모든 것이 잘못되어가고 있으며, 늘 그들 마음에는 누군가가 잘못하고 있다는 생가가을 잠시도 버리지 못한다. 그들은 여태껏 자기 아도으이 학습장애를 치료하기 위하여 많은 전문의나 특수교육기관에서 치료를 받아 보았지만 누구도 도움이 되지 않으며, 오히려 경제적 손실만 보았다고 실망과 푸념을 한다. 부모가 자기 아동에 대해 죄책감을 제대로 다뤄서 일정한 정상 기간안에 해소하지 못할 경우에, 대부분의 경우 장애에 대한 반작용으로 지나치게 신경을 쓰고 정성을 쏟게 되는데, 이런 부모의 경우 사실은 자기들의 이러한 행동에 대해 후회를 하거나 분개한다. 장애아를 위해 자신의 온힘을 기울이기 때문에 이런 부모는 흔히 자기 배우자나 다른 가족이나 아동들에게 신경을 쓰고 돌봐 줄 수가 없게 된다. 이런 부모는 장애아를 세대로 돌보는데 너무나 엄청난 시간과 일들이 소모되며, 지쳐서 결국은 집단의 다른 아이들을 돌보거나, 정상적인 사회활동, 자기 남편, 부인과의 관계에 쓸 시간이나 정력의 여유가 없게 되고 지속적인 분노와 죄의식으로 자기 삶을 비관하게 된다.
4) 학습장애 아동의 부모를 위한 제언
보통정도의 잠재능력을 지닌 자녀에게 다른 아동과 비교하여 무리한 기대를 하지않아야 한다. 대부분의 실수와 낮은 성적을 그 아이의 두뇌장애로 돌려서 탓해서는 안된다. 학습장애 아동은 의약, 의학, 시력측정, 안과학 등의 검사뿐만 아니라, 신경학적인 검사도 하여야 한다. 교육심리적인 평가는 지적인 정도나 성취수준을 평가하고, 언어심리적인 평가 및 인성 검사 등 무엇이 적절한지를 알려주어 치료에 대한 아이디어를 줄 것이다.
학습장애 아동들은 처음부터 모든 여건을 다 갖추고 성장하지 않기 때문에 그 아이의 적절하지 못한 성장 및 발달을 그 아이의 탓으로 돌려서는 안된다.
이러한 자녀의 문제를 부모 자신의 탓이라고 돌려서는 안된다. 그 반면에 부모는 가정에서나 학교에서 이 아이의 발전 및 향상을 위해 기여할 수 있다고 믿어야 한다.
부모는 자녀가 할 수 있는 그 이상의 것을 기대해서는 안된다. 지나친 기대는 그 아이로 하여금 더 스트레스를 느끼도록 하여 무능력감을 야기하도록 한다.
비슷한 증상을 가진 아이의 부모를 만나서 자기 자녀의 문제를 있는 그대로 받아들이도록 한다.
부모들도 자녀의 행동교정을 위하여 전문가로부터 훈련을 받는 것이 바람직하다.
III. 결론
학습장애 영역의 확대는 많은 관심의 결과이기는 하지만 아직도 학문적으로 확고한 기반을 갖추지 못하고 있다는 점이 문제점으로 지적되고 있다. 적절한 정의 기준, 교육 프로그램을 작성하는 데 필요한 적절한 개념의 부족, 그리고 연구 부족 등이 그것이다. 그러나 최근에 재정적.행정적 지원이 이 분야에 집중적으로 주어지고 있어 전문가양성, 학술지 개발 그리고 연구 개발 등에서 성과를 거두기 시작하였다.
특히 입시 위주의 학교 운영체제 속에서 학업에 곤란을 받고 있는 수많은 학생들은 단지 평균에 미치지 못하는 낙오자일뿐 그들이 신체적, 정신적 필요에 의하여 받아야할 교육의 실질적인 기회는 무시되고 있는 것이다. 상급 학년에 올라 갈수록 이 특수학생들은 진학자들을 위해 값비싼 수업료를 내면서 자리를 지켜주고 있는 것이다. 알아들을 수도 없는 내용을 강요당한 채 하루종일 밤늦게까지 작은 책상에 앉아 그 고통을 감내해야 하는 것이다. 이들에게 있어서 교육의 기회는 고통의 기회이며, 희생의 기회이다. 이러한 취지에서 본다면, 학습장애아를 위한 특수교육은 아동의 교육받을 권리를 회복시켜 주는 일이며 한국의 교육을 정상화시키는 도구가 될 것이다.
학습장애 아동들을 오랫동안 경험한 교육자들은 모든 아동들에게 효과적으로 적용할 수 있는 유일한 방법은 없다고 지적한다. 따라서 아동에게서 찾아낼 수 있는 특성과 훈련방법을 성공적으로 조화시키는 것이 매우 중요하고 필요한 과정이라 할 수 있다. 지속적인 관찰과 함께 일상생활을 중심으로 하는 조기발견을 통한 교육은 가장 큰 효과를 나타내며, 학습장애는 어린시절 뿐만 아니라 청소년기에도 나타날 수 있는 현상이므로 모든 학령기의 대상자들에게 적절한 프로그램과 대비책을 마련해주어야 할 것이다.
IV. 참고문헌
이규식 外, 특수아 치료 교육의 원론, 1996.
이상훈, 학습장애아의 정의와 사정에 대한 논의.
변찬석, 학습장애 연구의 대상기술에 관한 고찰.
정대영, 현장 특수 교육, 1998.
1. 박찬주외공저, 학습장애 치료 교육, 서울: 학지사, 1999.
2. 강위영, 정대영, 학습장애아 교육, 서울: 형설 출판사, 1991.
3. 정조식 역 학습부진아의 진단과 치료, 서울: 재동문화사, 1987.
김승국 외 14인(1997). 학습장애아동 교육의 이론과 실제. 교육과학사.
박태희(1998). 발달이 늦은 우리 아이도 잘 할 수 있어요. 형설출판사.

키워드

학습장애아,   주의 산만,   교육적 처치,   지도시 유의사항,   환경 구성