인지적 도제이론

목차

1. 들어가는 말

2. 인지주의 이전의 인지적 도제이론의 태동

3. 사상의 변천과정
1) 행동주의의 발생배경
2) 인지주의 발생배경
3) 구성주의

4. 인지적 도제이론
◉ 정의
◉ 특징
◉ 인지적 도제 이론의 기본 방향
◉ 인지적 도제 이론의 교육 방법
◉ 인지적 도제 이론의 결과
◉ 인지적 도제 이론의 장 ․ 단점
◉ 인지적 도제이론 도식화

5. 학습자 성향파악
(1) 동기
(2) 귀인이론
(3) 자아개념
(4) 불 안

본문내용

구조이며 과정이다. 그런데 이러한 동기는 크게 실패회피동기와 성공추구동기로 구분지어 볼 수 있겠다. 실패회피동기(Maf: motivated to avoid failure)는 실패를 회피하기 위해서 동기화되는 경우이고 성공추구동기(Mas: motivated ti succeed)는 성공하기 위해서 동기화 되는 경우를 말한다.
Maf > Ms :　성공 추구 동기보다 실패 회피 동기가 강한 유형
Maf < Ms : 실패 회피 동기보다 성공추구 동기가 강한 유형
그런데 이작슨(Isaacson, 1964)은 두 유형의 대학생들이 학점 취득이 쉬운 과목, 중간 과목, 가장 어려운 과목 중 어느 과목에 더 많이 등록하는지를 연구 하였다. 연구 결과는 Ms > Maf 유형의 학생들은 중간정도의 어려운 과목에 가장 많이 등록했으나 Ms < Maf 유형의 학생들은 가장 어려운 과목에 가장 많이 등록하였다. 그 이유는 그들이 그 과목에서 실패하여도 어려운 과목으로 투사함으로써 실패의 책임을 자신이 지지 않아도 되기 때문이라고 보았다. 또한 웨이너(Weiner, 1980)은 Ms< Maf인 경우, 성공은 동기를 증가시키는 데 반하여 실패는 동기를 저하시키고 Ms > Maf인 학생은 성공은 동기를 감소시키는 데 반하여 실패는 동기를 증가시키는 것으로 파악하였다.
(2) 귀인이론
차원
소재
내부
외부
안정
능력
과제 난이도
불안정
노력
재수(운)
위의 자료는 웨이너(weiner)의 이론이다. 즉, 능력은 내적, 안정적, 통제 불가능한 변인이고 과제 난이도는 외적이고 안정적이며 통제불가능한 변인이고 노력은 내적이고, 불안정적이며, 통제 가능한 변인이며 재수는 외적, 불안정적, 통제 불가능한 변인으로 파악하였다.
그러나 이러한 파악은 학습자마다 달리하며 성공이 자신의 노력과 능력에 달려 있지 않다고 파악할 경우 학습에 흥미를 잃어 버릴 수 있다.
그래서 이것에 반하여 나오는 이론이 드웩(Dweck)의 이론이다. 드웩의 이론은 크게 실제적 견해(entity view)와 증가적 견해로 나뉘어서 설명할 수 있겠다. 실제적 견해에서는 능력이란 내적, 안정적이며 통제 불가능한 특성, 불변하며 고정적이라는 견해를 갖는 입장이다.
따라서 실제적 견해를 갖고 있는 학생은 현재의 자신의 능력에 대한 자신감이 높으면 강한 성취 행동을 보이지만, 능력에 대한 자신감이 낮으면 도전을 회피하려는 무력감을 보인다. 증가적 견해(incremetal view)는 능력이란 내적이고, 부안정적이며 통제가능한 것으로, 계속적으로 확장되는 기술과 지식의 목록이라 본다. 따라서 증가적 견해를 가지고 있는 학생들은 학습목료를 설정하고, 자신의 기능을 증진시킬 수 있는 상황을 추구하는 경향이 있다.
이들은 노력한다는 것은 자신이 더 영리해지는 것을 의미하는 것으로 인식하기 때문에 비록 현재의 자신의 능력에 대한 자신감이 낮더라도 학습에 대한 강한 성취행동을 보인다. 그러므로 교사는 학생이 실제적 견해를 갖고 있는지 증가적 견해를 갖고 있는지를 파악하여 되도록 증가적 견해로 학생을 이끌어서 지속적인 발전을 할 수 있도록 유도해야 하겠다.
(3) 자아개념
자아 개념은 ‘개인으로서의 자신은 어떤 사람인가?’ ‘개인으로서의 자신은 누구인가?’라는 질문을 전제로 하는 총체적 영상(total picture)이다. 이러한 자아개념은 반두라(Bandura)가 제시한 자아 효능감과는 별개이다.
자아개념이 자신에 대한 종합적인 개념이라면, 자아 효능감은 특정한 과제나 영역에 대한 자신의 능력과 관련된 개념이다. 브루코버(Brookover)는 자아 개념과 교과 성적간에는 의의있는 정적 상관 관계가 있고 일반적인 자아 개념과는 구별되는 특정 교과목별 자아 개념이 있는 것으로 파악하였다.
따라서 자아개념은 타인이 학생 자신을 어떻게 평가하고 있는가를 지각하고 있는 것과도 의의 있는 정적 상관관계가 있는 것이다. 또한 퍼키(W. Purkey)의 연구를 보면 학업성적이 우수한 학생드은 자아 개념이 긍정적이어서 자기 자신을 가치 있고 바람직하고 유능한 사람으로 지각하는 반면 학업 성적이 좋지 않은 학생들은 자아 개념이 부정적이며 자신감이 부족하고 자기를 비하하며 열등감에 젖어 있고 타인이 자기를 인정하지 않는다고 대부분 지각하고 있는 것으로 판명하였다. 그런데 자신의 자아개념을 부정적으로 파악하는 경우 스스로 부진아라는 낙인을 찍게되면 학습능력은 현저히 떨어지기 마련이다. 그러므로 교사는 학생들이 자아 개념을 부정적으로 보는지 살펴서 자아 개념을 높이 평가할 수 있도록 피그말리온 효과나 상찬을 제시하여 자아개념을 높이고 이를 학습태도에 반영할 수 있도록 해야겠다.
(4) 불 안
불안이란 개체가 심신의 위협에 처한다거나 자존심이 손상을 경험할 때 느끼는 불쾌한 감정과 현실적으로 존재하는 대상이 없는 데도 막연하게 주관적으로 느끼는 불쾌한 감정 등을 포함한다. 불안과 학습은 역U함수 관계로 불안이 낮을 때는 학습량도 낮으며, 불안의 정도가 높아지면서 학습량이 증가하기 시작하는데, 불안의 정도가 중간수준을 넘어가면 학습량은 다시 감소한다. 특히, 시험 불안에 있어서 사라손(Sarason)의 연구에 의하면 시험이나 시험과 같은 사태에서 일반적으로 높은 시험 불안은 시험결과에 방해적 영향을 준다. 그리고 과제가 시험과 같은 성격을 가질수록 학생의 불안은 높아지고 결과도 나쁘다 높은 시험 불안을 가진 학생은 낮은 시험 불안을 가진 학생에 비해 더 의존적이고 소극적인 것으로 나타났다. Spielberg의 이론에 의하면 불안과 학습의 관계 불안이 높은 학생은 기억실수의 가능성이 낮을 때 기억검사에서 높은 점수를 얻고 불안이 낮은 학생은 비교적 기억실수의 가능성 높을 때 높은 점수를 얻고 불안이 낮은 학생은 비교적 기억실수의 가능성이 노을 때 높은 점수를 얻는다. 또한 일련의 기계적 암기학습에서 불안이 낮은 학생은 학습초기에 우수하고 불안이 높은 학생은 학습 후기에 우수하다 그러나 개념 학습에 있어서는 그 반대로 나타났다. 그러므로 교사는 성급히 학습자의 성향을 파악하지 말고 시간을 두고 학습자의 성향을 잘 파악하여 맞춤식 과제와 시험을 제시할 필요가 있는 것이다.

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