[학습장애아동][학습장애아교육][특수교육]학습장애아동의 정의, 학습장애아동의 특성, 학습장애아동의 진단과 학습장애아동의 언어학습 및 학습장애아동의 교육과정 그리고 학습장애아동의 교육방향 심층 분석

소개글

[학습장애아동][학습장애아교육][특수교육]학습장애아동의 정의, 학습장애아동의 특성, 학습장애아동의 진단과 학습장애아동의 언어학습 및 학습장애아동의 교육과정 그리고 학습장애아동의 교육방향 심층 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 학습장애아동의 정의

Ⅲ. 학습장애아동의 특성

Ⅳ. 학습장애아동의 진단
1. 진단 준거
1) 읽기 장애(Reading Disorder)
2) 쓰기 장애(Disorder of Written Expression)
3) 수학 장애(Mathematics Disorder)
2. 평가 도구
1) KEDI-WISC(Korean Education Development Institute-Wechsler Intelligence Scale for Children)
2) 기초학습기능검사(KEDI-Indivisual Basic Learning Skill Test : KEDI-IBLST)
3. 판별 기준
1) 학년 수준에 의한 격차 산출방법
2) 학년 수준 기대치 공식에 의한 격차 산출방법
3) 표준점수 차에 의한 격차 산출방법
4) 회귀모델을 근거로 한 격차 산출방법

Ⅳ. 학습장애아동의 언어학습
1. 학습장애아의 언어 수용
2. 학습장애아 교육과 연계된 테크놀러지의 활용

Ⅴ. 학습장애아동의 교육과정

Ⅵ. 학습장애아동의 교육방향

Ⅶ. 결론

참고문헌

본문내용

이 교육과정 진보의 문제에 대해 매우 신중하게 생각하는 것을 가능하게 한다.
Ⅵ. 학습장애아동의 교육방향
대화 내용이나 어휘력, 논리력 등에 있어서 또한 지능에서 문제가 없음에도 불구하고, 글씨도 모르고 학교 성적이 바닥인 아이들이 있다.
이런 아이들에게는 \'학습 부진\', \'학습 장애\'라는 진단이 내려진다. 이는 개인의 학습 가능성이나 지능에 비해 성취수준이 미달되는 것을 말한다. 선천적으로 지능 지수가 낮아서 아무리 노력을 해도 안 되는 경우를 지칭하는 \'학습지진(주로 정신지체)\'과는 다르다.
사실 지능 지수가 111이상의 중학생 중에서 5~12%가 학년 평균 이하의 성적을 보인다는 보고가 있다. 또한 학습 부진은 아니더라도 정상 지능을 가진 초등학생 중에서도 3.8%정도가 독해력 장애를 가지고 있다. 그 외에도 미국 교육부의 보고에 따르면 1985~1986년 사이에 전체 학생 가운데 4.73%가 학습장애였다고 한다. 즉, 정상지능에도 불구하고 공부를 못하는 학생이 많음을 알 수 있다.
이러한 학습장애의 주요 원인은 출생 전후의 두뇌 발달 과정에서 지각, 기억, 통합, 배출기능의 어느 한 부분 또는 여러 부분의 결함에 의한 것으로 알려져 있다. 이와 같이 학습 장애는 두뇌 기능의 결함과 연관되어 있다. 학습 장애로 인해 학교에 적응하지 못하고 문제아가 될 확률도 높다.
그러나 교사, 부모, 기타 관련 당사자들은 이런 학습 장애아들에 대해 잘못 판단하는 경우가 많다. 즉, 이런 아이들은 지능을 포함한 전반적인 지적, 정서적 능력에는 결함이 없으며, 단지 특수한 어느 한 부분의 능력만이 낮은 것이다. 하지만, 교사나 부모는 이들을 \'정신지체\'로 생각해 버리거나, \'학습 의욕이 없고 꾀만 부리는 아이\'로 치부하기도 한다.
첫째, 부모나 교사가 주의해야 할 것들에는 다음과 같은 것이 있습니다. 정확하고 종합적인 평가와 진단이 필요하다.
이런 아이들은 일반적인 정신지체나 신경학적, 신체적 장애가 아니기 때문이다. 이런 아이들을 진단하기 위해서는 신체검사, 뇌 컴퓨터 촬영, 뇌파 검사 등과 함께 지능 검사, 성취도 검사, 성격검사 같은 심리 검사가 함께 이루어져야 한다.
둘째, 학습 장애로 인한 부수적인 정서장애(우울감, 부정적인 자아상, 자신감 결여 등), 행동장애(과잉 행동증, 비행, 약물 남용, 도벽, 가출 등), 기타다른 정신질환이 동반되었는지에 대해 자세히 판단해야 한다.
셋째, 부모나 교사는 이와 같은 장애에 대해 자세히 이해함으로써, 아이의 노력이 부족해서 그런 것이 아니라는 것을 알아야 한다.
넷째, 검사 결과에 따라서 치료 및 교육 목표를 설정해야 한다. 그에 따라 적절한 교육적인 배려와 행동요법, 정신치료, 가족치료, 약물 치료 등의 방법을 강구해야 한다.
다섯째, 아동의 핸디캡을 있는 대로 인정하고, 진로 및 교육의 방향을 다른 쪽으로 바꿔보는 것도 고려되어야 한다.
공부를 못한다고 해서 모두 정신지체아는 아니다. 그러므로 아이가 학습장애인지 아니면 학습 지진인지를 정확히 판단해야 한다. 만약, 아이에게 학습 장애가 있다면, 그것은 부분적인 능력이 떨어지는 것일 뿐이고, 아이의 전반적인 능력이 떨어지는 것은 아니다.
아이가 공부를 못한다고 해서 아무 것도 할 수 있는 것이 없다는 식으로 아이를 대하면, 이는 정말 모든 일에 자신감을 잃게 되고 만다. 아이에게 있는 다른 여러 가지 능력을 찾아내서 격려하고 칭찬해 주어야 한다.
Ⅶ. 결론
교육은 인간의 잠재적 기능을 최대한으로 신장시켜 개인으로서의 만족한 생활은 물론 국가 발전에 기여할 수 있도록 조장시켜 주어야 한다. 그러기 위해서는 개인의 소질, 능력, 특기, 적성에 알맞은 교육내용과 기회가 제공되고 생활 지도가 병행되어야 한다.
그러나 특수 학급의 교육 현실은 특수 교육의 필요성이 요구됨에 비하여 특수 아동을 위한 교재 및 학습 자료의 개발이 빈약하고 교사의 지도 방법 및 지도 기술의 획기적인 개선이 이루어지지 못하고 있다
학습장애 아동은 지적, 심리적, 신체적, 그리고 사회적인 면에서 자립 능력이 부족하여 정상아동에 비해 운동능력, 봉사활동, 체험활동, 행동발달, 정신발달, 언어발달이 뒤떨어진다. 또한 자료를 적절히 다루고 이야기를 들어주고 생각을 서로 나누고 다른 사람의 감정을 존중하고 규칙과 질서를 잘 지키며 원만한 교우관계 유지 등 사회적 상호작용도 부족하여 교사나 또래 아동들과의 원만한 상호 작용을 할 수 없으며 주의가 산만하고 자신감도 부족하며 성취 의욕 등도 낮은 편이다 이러한 성향은 규칙과 협동 상호적 관계를 필요로 하는 학교생활에서 부적응적인 요소로 학습자체뿐 아니라 학급운영과 해당 아동 개개인의 성장에 있어서 적응활동에 매우 부정적인 영향을 미치게 된다.
게다가 일반 아동을 기준으로 한 교과과정이나 청소년 단체 프로그램들은 학습장애 아동들에게 너무 어려울 수 있고 아동의 부적응적인 행동으로 인하여 아동 스스로 위축과 실패를 지속적으로 경험할 수 있기 때문에 청소년 단체 활동에 소외시키거나 편안하고 쉬운 프로그램을 적용시켜 또래 친구들에게 웃음을 보여 자존심을 상하게 하여 그들의 열등의식은 계속적으로 누적되고 부정적인 자아개념을 형성하게 되며 적응력과 학력 회복에 대한 의욕이 포기될 뿐 아니라 반복되는 욕구불만 수취감 실망 등으로 특수 학급에서의 기피 현상을 초래하고 있는 것이다
참고문헌
ⅰ. 강위영·정대영, 학습장애 아동교육, 형설출판사, 1995
ⅱ. 김대성, 학습장애의 메타인지적 - 동기적 요인에 관한 연구, 전북대학교 박사학위논문, 1999
ⅲ. 김승국 외, 학습장애 교육의 이론과 실제, 서울 : 교육과학사, 1999
ⅳ. 이상훈, 학습장애아의 정의와 사정에 관한 논의, 정서학습장애연구, 1999
ⅴ. 이은림, 자기 교시 및 자기 조절 방략 훈련이 독해 장애아의 독해력과 자기 효능감에 미치는 효과, 미간행 대구대 대학원 박사학위논문, 1994
ⅵ. 전종익, 정신지체아의 읽기 지도 연구방법, 미간행 단국대학원 석사 학위논문, 1991
ⅶ. 정대영, 학습·정서 장애아와 정신 지체아의 일반 및 변별적 인지 요인 분석, 미간행 대구대대학원 박사학위논문, 1991

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