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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 특수아동(장애아동)의 출현률
1. 정의 및 산식
2. 특수교육대상자 출현율 및 장애인구수

Ⅲ. 특수아동(장애아동)의 유형
1. 기능적․형태적 장애(impairment)
2. 능력장애(disability)
3. 사회적 장애(handicap)

Ⅳ. 특수아동(장애아동)과 놀이활동

Ⅴ. 특수아동(장애아동)과 연극놀이
1. 듣기(listening)
2. 눈 맞춤(eye contact)
3. 신체 인식하기(awareness of the body in Space)
4. 신체적인 협응(physical coordination)
5. 신체적 표현(physical expressiveness)
6. 표정연기(facial expressiveness)
7. 언어적 표현(verbal expressiveness)
8. 초점과 집중(focus and concentration)
9. 융통성과 문제해결능력(flexibility and problem-solving skills)
10. 사회적인 상호작용(social interaction)
11. 자신감(self-esteem)

Ⅵ. 특수아동(장애아동)과 교육캠프

Ⅶ. 결론

참고문헌

본문내용

다른 사람들과 충분히 상호작용을 해서 사회성을 훈련할 기회가 없기 때문이다. 연극 수업은 아동들에게 건설적으로 다른 사람들과 함께 일할 수 있는 기회를 제공하고 또 친구를 사귈 수 있는 시간을 부여한다. 어떤 활동에건 참여아동들은 다른 사람들과 긍정적인 만남을 가지고, 생각을 나누며, 갈등을 해결하고, 친구를 사귀는 기회를 가질 것이다.
11. 자신감 (self-esteem)
장애아동에게 부족하기 쉬운 것 중에 하나가 자신감이다. 왜냐하면 장애아동은 그들이 이웃의 아이들이나 학교에서 만나는 다른 아동들과 다르다는 것을 알고 있고, 또한 그 나이 또래의 아이들에게 제일 우선적으로 보이는 학습과 사회적 활동에서 뛰어나지 않는다는 것을 인식함으로써 그들 스스로에 대한 별로 확신이 없기 때문이다. 연극 수업은 자신감을 키워준다. 수업이나 공연 만들기 과정을 통해서 장애아동들은 그들만의 창의적이고, 때로는 상처받기 쉽지만 너무도 독특한 그들만의 개성을 함께 나눌 수 있다. 장애아동은 그들 자신들이 누구인지 탐험하며, 할 수 있다는 신념과 함께 스스로에 대한 자신감을 느끼게 시작한다.
Ⅵ. 특수아동(장애아동)과 교육캠프
특수교육 대상학생들에게도 자연친화적인 여가활동이 요구되고 있으며, 교육현장에서는 학교급 단위의 재량활동 시간 등을 이용한 자기 주도적 학습현장체험학습을 강조하고 있으며 이를 위한 여가활동 기회로 삼고 있기도 하다. 늘어난 재량활동 시간을 효율적으로 운영하는 방안으로 자연 속에서 이루어지는 다양한 활동의 캠프는 특수교육 대상학생으로 하여금 행복한 생활을 체험하고 스스로 배운 방법을 활용할 수 있는 좋은 기회의 한 방안이 될 것이다.
특수교육 대상학생의 캠프 목적이나 의의는 일반학생과 다른 바 없으며, 캠프활동의 프로그램은 활동 경험을 통해 학생들의 성장과 발전을 도모하는 데에 두어야 하며 결과보다는 과정을 중시해야 한다.
일반적인 캠프의 목적은 첫째, 자연생활에 적응하는 능력에 의해 일상생활에 필요한 기술을 습득하며, 둘째, 강한 체력을 양성함에 따라 명랑한 인격을 쌓을 수 있고, 셋째, 자연 속에 묻힌 단순한 생활을 위한 창조력을 높이는 연구가 된다. 넷째, 집단생활의 경험을 통해서 민주적인 사고방식과 생활태도를 기를 수 있으며, 다섯째, 여가를 즐겁게 보낼 수 있다. 여섯째, 특수교육 대상학생의 캠프 목적으로 재활의욕 고취와 새로운 세계에 대한 경험이라는 목적을 더 포함한다고 볼 수 있으며, 이를 바탕으로 특수교육 대상학생의 캠프의 의의는 첫째, 요 보호가 필요한 중증장애를 지닌 특수교육대상자에게는 공동체 생활의 적응을 도와주는 기간으로서의 의미가 있으며, 둘째, 특수교육 대상학생에게 캠프의 부가적 효과는 학부모의 가정적 환경을 지원한다는 것이다. 셋째로, 특수교육 대상학생과 일반학생이 함께 하는 캠프는 참석한 일반학생에게 새로운 자아발견의 기회와 다양한 사회 구성원이 존재한다는 경험을 제공해 주게 된다는 것이다.
캠프활동이 특수교육 대상학생에게 미치는 영향을 살펴보면 첫째, 자아감자기인정 고취는 물론 주어진 프로그램과 환경 내에서 즐거움을 찾는 방법 등을 익히게 하며, 둘째, 생활을 영위해 나갈 수 있는 능력을 기르며, 환경에서 얻어지는 기술과 지식을 자신의 것으로 만든다. 셋째, 책임감을 익히고 자신을 표현할 수 있으며, 압박감 없이 공포나 적대감을 표현할 수 있는 기회를 제공하며, 넷째, 친구들이나 교사들 사이에서 수용될 수 있는 행동과 그렇지 못한 행동을 익혀 자신을 바람직하게 통제하는 방법을 배우게 한다. 다섯째, 여러 가지 놀이와 활동을 통하여 신체적정신적으로 건강하게 될 수 있는 기회를 얻게 하며, 여섯째, 부모교사관계자들로 하여금 특수교육 대상학생 들이 다양한 흥미를 가지고 있으며, 그들의 능력이나 성격이 단순하지만은 않다는 것을 알 수 있게 한다. 마지막으로 일정한 환경 내에서 특수교육 대상학생들을 관찰할 수 있기 때문에 그들에 대한 이해를 높일 수 있다.
따라서 특수교육 대상학생들에게 있어 캠프 활동은 그들 나름대로의 생활에 대한 활력과 인간다운 삶을 즐기는 데 있어 매우 적절하며, 캠프 그 자체가 그들에게 어떤 직접적인 효과를 가져다주는 것으로 생각할 것이 아니라 이들도 일반학생과 동일한 환경에서 동일한 방식으로 살아갈 권리가 있다는 데에 초점을 두어야 할 것이다.
Ⅶ. 결론
특수교육의 모든 영역에서 부모를 포함한 가족의 적극적인 참여와 협력이 갖는 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않겠지만, 그 가운데서도 문제행동을 가진 장애아동의 행동지원을 위한 가정에서의 협조는 효과적인 행동지원을 위해 필수적인 것이다. 아동이 학교에서 받고 있는 행동지원이 가정에서도 이루어진다면 아동이 습득한 바람직한 행동이 다양한 상황에서 일반화 될 수 있고 행동지원의 효과가 오래 지속될 수 있기 때문이다.
그간 장애아동이 보이는 문제행동은 교사, 또래, 그리고 가족들에게 ‘위험한 것’, ‘가능한 빨리 없애거나 감소시켜야 하는 것’, ‘임의로 일어나는 것(예상이 불가능한 것)’, ‘공동의 골칫거리’ 등으로 인식되어 왔다. 그러나 최근 행동지원에서는 문제행동을 ‘다른 수단으로는 자기표현을 잘 하지 못하는 장애아동이 무엇을 원하는지 알게 해 주는 유용한 단서’라고 본다(Carr, Levin, McConnachie, Carlson, Kemp, & Smith, 1997; Janney & Snell, 2001). 때로는 문제행동이 그 아동이 원하는 것을 짐작케 해 주는 유일한 단서로 작용할 때도 있다.
참고문헌
김춘일, 이유훈, 학교중심 교육과정의 이론과 실제, 서울, 도서출판특수교육, 1994
단국대학교 특수교육연구소, 사례 연구 방법, 도서출판 특수교육, 1993
대구대학교 학교교육 재구조화 및 완전통합교육연구소, 교과별 과제 및 활동의 연계성분석연구, 특수학교 기본교육과정 교과용도서, 1999
서울초등특수교육연구회, 특수교육 자율연수교재, 1993
정정진, 이효자, 정애동, 특수유치원설치 모형, 국립특수교육원, 1995
정춘분, 초등교육과 장애아동 가족 지원, 현장특수교육 제7권 3호, 국립특수교육원, 1999
현장특수교육, 국립특수교육원, 1985

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