구성주의이론(구성주의학습)의 정의와 분류, 구성주의이론(구성주의학습)의 논의 배경과 성격, 구성주의이론(구성주의학습)의 국어교육과 수학교육, 구성주의이론(구성주의학습) 지리교육과 역사교육 및 도덕교육

소개글

구성주의이론(구성주의학습)의 정의와 분류, 구성주의이론(구성주의학습)의 논의 배경과 성격, 구성주의이론(구성주의학습)의 국어교육과 수학교육, 구성주의이론(구성주의학습) 지리교육과 역사교육 및 도덕교육에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 구성주의이론(구성주의학습)의 정의와 분류

Ⅲ. 구성주의이론(구성주의학습)의 논의 배경

Ⅳ. 구성주의이론(구성주의학습)의 성격

Ⅴ. 구성주의이론(구성주의학습)의 국어교육

Ⅵ. 구성주의이론(구성주의학습)의 수학교육

Ⅶ. 구성주의이론(구성주의학습)의 지리교육
1. 학습 내용 및 전개의 구성
2. 학습목표의 구성
3. 평가의 구성

Ⅷ. 구성주의이론(구성주의학습)의 역사교육

Ⅸ. 구성주의이론(구성주의학습)의 도덕교육

Ⅹ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

사회적 상호작용의 기회를 부여해 주기 때문이다. 사회적 상호작용은 도덕적 지식과 이해의 구성에 있어서 학생들이 다양한 시각을 경험하고, 자신이 구성한 지식과 이해의 타당성을 검토해 보는 기회를 제공하여 준다. 일례로, 피아제는 사회적 상호작용이 인지적 갈등 혹은 비평형을 유발한다는 점을 강조하였으며, 비고츠키는 사회적 상호작용이 아동의 지식 구성을 위한 시범을 보여 주고 매개시켜 주는 기회가 된다고 강조하였다. 콜버그는 사회적 상호작용을 통하여 역할채택의 기회를 신장시킬 수 있다는 점을 강조한 바 있다.
다섯째, 도덕교육에서는 학생들의 반성적 추상화(reflective abstraction)를 중시해야 한다. 피아제에게 있어서 반성적 추상화는 인지적 구성을 야기하는 기제들 가운데 하나이다. 피아제는 특히 논리-수학적 지식을 획득하는 기제를 일컬어 반성적 추상화라고 불렀다. 반성적 추상화는 단순한 관찰을 넘어선 것으로서 정신적인 재조직화를 유발한다. 학생들은 자신의 도덕적 경험과 그러한 경험에서 사용한 자신의 의도나 전략 등에 대하여 성찰을 해 봄으로써 보다 고차적인 도덕적 지식과 이해를 구성할 수 있다. 따라서 도덕교육에서는 자신의 도덕 경험을 이야기 해 보는 것, 도덕 저널을 기록해 보게 하는 것, 가치지를 기입해 보게 하는 것 등과 같은 다양한 성찰의 시간과 기회를 부여해 줌으로써 학생들의 반성적 추상화를 촉진시켜 주어야 한다.
끝으로, 교사는 학급과 학교가 민주적이고 도덕적인 풍토가 될 수 있도록 해야 한다. 도덕적 지식의 구성 혹은 전수에 있어서 응집력이 있는 민주적도덕적 공동체는 절대적으로 필요한 것이다. 따라서, 교사는 학생들이 교실과 학교 생활을 통하여 상호 존중과 안정적 분위기에서 다양한 민주적도덕적 경험을 체험해 볼 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다. 피아제나 콜버그가 도덕 발달에 있어서 민주적인 자치의 경험을 강조한 이유도 바로 이 때문이다. 비고츠키의 표현을 빌려 말한다면, 민주적이고 도덕적인 학습 풍토는 학생들이 다양한 상호 작용과 수행 보조를 통하여 사회적으로 공유된 도덕적 지식을 구성해 갈 수 있는 바탕이 되는 것이다.
이렇듯 구성주의는 도덕교육의 실행을 위한 몇 가지 기본 원리들을 제시해 주고 있다. 그러나 이것은 구성주의적 원리만이 절대적이기에, 이전의 도덕교육 방법들은 모두 폐기되어야만 한다는 것을 뜻하는 것은 아니다. 이것은 이제 우리가 도덕교육에 대한 전통적 관점과 구성주의적 관점이 상호 작용하는 것을 허용해 줄 수 있도록 좁은 이랑을 걸어가야만 한다는 것을 의미하는 것이다. 우리는 도덕교육에 있어서 절대적인 한 가지 방법이나 원리를 찾는 것 대신에, 전통적 관점과 새로운 관점의 장점들을 결합하는 일에 보다 많은 관심과 노력을 경주해야 한다. 이렇게 볼 때에, 도덕교육에서의 구성주의적 관점은 누군가에 의해 이미 밝혀진 도덕적 지식을 교사의 구두 설명이나 교과서진술에 의해 설명전수하려는 전통적 방법의 타당성에 대해 이의를 제기하는 가운데, 학생들의 일상적인 도덕 생활에서 유발되는 도덕적 문제들에 초점을 두는 가운데 학생들의 자율성을 존중해 주는 새로운 교수학습 원리를 제공해 주고 있다고 평가할 수 있다.
Ⅹ. 결론 및 제언
구성주의 인식론의 핵심인 지식이 맥락 속에서 구성된다는 의미는 주어진 삶의 맥락 속에 충실할 때 그 삶 속에서 지식이 구성되어 진다는 의미도 있지만, 한편으로는 삶을 위한, 삶의 구성이어야 한다는 것이다. 교수-학습이 구성주의적이라는 의미 역시 학습자로 하여금 어떤 교과의 내용을 학습하게 하는 것이 아니라, 그 교과의 맥락 속에 살게 함으로서, 또는 삶의 맥락적 필요성에 의해 그 속에서 의미 있는 지식이 구성되도록 해야 한다는 것이다. 어떤 교과 속에 산다는 의미는 그 교과적인 눈으로 세상을 보는 것이다. 그 교과적으로 사고하고, 판단하고, 예측상상하며, 그 교과적인 언어를 구사하는 것이다. 어떤 교과의 지식을 구성하기 위해서가 아니라, 그 교과적인 맥락 속에서 생각하고, 대화하고, 행함으로서 그 교과의 의미가 삶과 관련하여, 삶의 맥락이 되고 그리고 이 속에서 그 교과적인 지식이 구성되게 해야 한다는 것이다. 이를 위해서 무엇보다 삶 속에서 그 교과 지식의 필요성을 느껴야 하며, 또 흥미로워야 한다. 즉 자기 목적적이어야 한다.
어떤 학습은 구성주의적이고 어떤 것은 비구성주의적이라 할 수 없다. 학습을 위한 학습인가, 삶을 위한 학습인가가 양자를 구분하는 중요한 기준일 뿐이다.
결론적으로 교수-학습에 있어서 구성주의의 의미는 이미 구성되어져 있는 지식을 어떤 뛰어난 학습방법을 통해 알게 하는 것이 아니라, 각 학문 영역에서 맨 처음 지식, 개념, 이론이 만들어지는 과정처럼 학습자로 하여금 그렇게 지식을 구성하도록 해 보자는 것이다. 어떤 학문적 지식, 이론이 삶의 맥락 속에서, 그리고 삶화된 학문적 맥락 속에서 처음 누군가에 의해 구성되어 지듯이 학습자로 하여금 그렇게 지식이 구성되도록 해 보자는 것이다. 따라서 구성을 강조한다 하여 기존의 지식을 해체하자는 것도 아니요, 더더욱 구성되었다 해서 모두 의미 있는 지식도 아니다. 어떤 교과를 공부하는 것이 아니라 그 교과적 삶을 살도록 하자는 것도 이런 의미에서이다. 학습을 위한 학습이 아니라, 삶이 학습이고, 학습이 곧 삶이 되어야 한다는 것이다. 그리고 이 속에서 그 교과적 지식이 구성되도록 하는 것이 구성주의적 교수-학습의 참 모습이라 할 수 있다.
참고문헌
강인애, 왜 구성주의인가? - 정보화 시대와 학습자 중심의 교육환경 - 서울 : 문음사, 1997
김연식·박영배, 수학교실에서의 구성주의의 실제, 대한수학교육학회 논문집, 1994
김선자, 구성주의에 의한 초등학교 사회과 수업 설계 및 적용 : 문제중심학습방법에 의한 사례 연구, 경희대학교 교육대학원 석사, 1998
김종문, 도덕과의 구성주의적 대화학습 이론과 실제, 대구대학교 초등교육연구논총 제12집, 1998
박인우, 학교교육에 있어서 구성주의 원리의 실현 매체로서의 인터넷 고찰, 1998
슈미트 J, 구성주의, 서울 : 까치, 1995
이원희, 교사교육의 구성주의 접근, 한국교사교육, 1998

키워드

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