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소개글

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목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 교육의 유형
1. 알기 위한 학습(learning to know) - 이해의 도구를 획득
2. 행동하기 위한 학습(learning to do) - 환경에 대해 창조적으로 대응
3. 함께 살기 위한 학습(learning to live together) - 모든 활동에 타인들과 함께 참여
4. 존재하기 위한 학습(learning to be) - 세 가지 원리를 바탕으로 한 궁극적 목표

Ⅲ. 교육의 중요성

Ⅳ. 교육의 요소
1. 주체(독립변인)
2. 객체(종속변인)
3. 매개체(매개변인)

Ⅴ. 조교교육프로그램의 배경

Ⅵ. 조교교육프로그램의 성격

Ⅶ. 조교교육프로그램의 평가
1. 이 교육 프로그램의 실시 결과로서 조교들에게 어떤 변화가 있었는가?
2. 조교들의 견해와 관심사에 있어서의 변화나 성장에 영향을 준 주요 요인은 무엇이었나?
3. 서로 상이한 견해와 관심을 지닌 그룹으로서의 조교들 간의 협동학습(collaboration)의 성격과 형태(nature and form of collaboration)는 무엇이었나?
4. 이 교육 프로그램에서 담당교수는 어느만큼 자신의 두 가지 역할(scaffolder ＆ co-learner)을 발휘하였는가?

참고문헌

본문내용

되는 “문화적 동화(acculturation)”이다. 기존의 교육 프로그램에서는 지식과 기술의 습득을 최우선 목표로 놓았던 반면에 구성주의에 의한 교육 프로그램은 그런 지식과 기술의 습득은 학습자가 문화적 동화와 자신의 정체규명에 변화를 갖고 오게 되는 그 과정 중에 부수적으로 따르게 되는 것이라 보고 있다(Lave & Wenger, 1989).
이 교육 프로그램에 참석했던 두 조교들의 변화가 보여주듯이, 그들의 수업과 교육에 대한 선험적 견해와 의견은 교육을 통해 어느 정도 질적, 양적 변화는 가져올 수 있으나 완전히 새로운 패러다임으로의 변화는 어렵다는 것이다. 따라서 처음 교육 프로그램에 참석시 조교 A의 관심사(어떻게 하면 담당교수에 의해 자신에게 주어진 과제, 즉 담당교수가 가르친 문법사항을 어떻게 학생들이 완전히 습득하게 할 수 있는가? 어떻게 하면 자신의 “미숙하고 불확실한” 경험과 직감에 의한 한국어의 이해 및 교수법을 벗어나 좀더 “전문적이고 확실한” 언어학적 지식을 바탕으로 해서 한국어를 가르칠 수 있을까?)가 주로 기술과 지식적인 데 있었으므로 이 교육 프로그램의 실시 결과 역시 그쪽 면에서의 변화가 두드러졌다.
반면에 조교B의 경우는 처음 이 프로그램에 참가하기 전부터 자신의 경험과 직감을 바탕으로 한 교수방법과 교수원리에 대하여 자신감이 있었기 때문에 이 프로그램에 참가하여 얻고자 한 것은 그러한 자신의 생각을 다른 사람들을 통해 확인해 보려 했고, 다른 사람들에게 영향을 주고자 하였다. 따라서 그의 이런 기대와 목적으로 인해 그의 변화는 기술과 지식습득의 측면보다는 자신의 정체규명, 자신의 견해와 위치에 대한 성찰 쪽으로 흐를 수밖에 없었다.
2. 조교들의 견해와 관심사에 있어서의 변화나 성장에 영향을 준 주요 요인은 무엇이었나?
조교들의 견해와 관심의 변화나 성장에 영향을 준 요인은 여러 가지 요인들이 서로 작용한 결과이므로 단 한가지로 규명하기는 어려웠다. 그러나 위에서 언급했듯이 조교 각자가 교육을 받기 이전 이미 지니고 있던 견해와 관심이 그들이 교육 프로그램의 개개의 내용을 이해하고 받아들이는 데 있어서 쉼터 역할을 했음은 분명하다. 그러나 그 외에 중요한 요인으로 들 수 있는 것은 “담당교수의 견해와 관심”이었다. 즉 조교A의 관심과 견해는 여러모로 담당교수의 그것과 일치되었기에 그만큼 조교A의 변화는 조교B보다 더 현저할 수 있었다. 조교B의 경우는 그와 정 반대로 항상 담당교수와 견해와 관심이 상충되었기에 그만큼 눈에 띄는 변화를 보여 줄 수 없었다. 결국, 아무리 학습 환경이 조교의 권위부여를 위해 조성되었다고 해도, 조교는 담당교수와의 관계에서 “조교”일 수밖에 없는 것이다. 즉, 담당교수 스스로 자신에게 부여된 권위를 포기 혹은 양보하기 이전에 진정한 의미에서 자신의 학습에 대해 “권위가 부여되고 주인의식을 지니는” 학습자, 조교로서의 역할은 기대하기 어렵다는 뜻이 되겠다. 따라서 두 번째 물음에 대한 답변으로서, 조교의 발전과 변화와, 교육 프로그램 참석자간의 상호관계의 성격(nature of social interaction)등은 “담당교수의 견해와 관심”에 따라 큰 영향을 받는다고 할 수 있다.
3. 서로 상이한 견해와 관심을 지닌 그룹으로서의 조교들 간의 협동학습(collaboration)의 성격과 형태(nature and form of collaboration)는 무엇이었나?
조교들의 관심과 견해가 서로 다를 경우, 특히 조교A의 경우에는, 초기에는 자신의 관심과 견해를 고집하는 갈등의 단계가 있으나, 결국 나중에는 다른 의견과 생각을 존중하고 그것을 받아들여 오히려 어떤 현상을 이해하고 접근하는 방법에는 여러 가지가 있음을 인식하면서 자신의 견해와 관심을 넓히고자 노력하게 되었다. 마찬가지로 조교B의 경우도 서로 해결되지 않는 갈등의 어려움을 겪으면서 처음에는 자신의 의견과 생각으로 남을 설득하려 하는 태도였으나, 나중에는 그런 차이점, 갈등 등을 통해 좀더 자신의 견해와 위치에 대해 깊이 사고하고 좀더 발전시키는 기회로 받아들였다.
결국, 그룹의 협동학습은 항상 다른 의견과 견해와의 만남을 전제로 하고 있으며 그 상황에서 “의견의 일치”를 갖고 온다고 규명 짖는 것은 협동학습의 한 측면만을 보는 것이다. 오히려 협력학습은 구성원간에 의견의 일치를 갖고 오지 못하고 서로의 차이로 인해 갈등이 해결되지 않고 있다고 해도, 그로 인해 자신의 견해와 위치에 대한 성찰과 아울러 그 과제에 대해 서로 좀더 깊게 생각하게 하는 기회가 된다는 측면에서도 중요하다.
4. 이 교육 프로그램에서 담당교수는 어느만큼 자신의 두 가지 역할(scaffolder ＆ co-learner)을 발휘하였는가?
한마디로 담당교수는 scaffolder로서의 역은 잘 이행하였으나 자신의 기득권을 양보해야 하는 같은 학습자(co-learner)로서의 역할은 잘 수행하지 못했다. 여러 가지 이유가 있겠으나 우선 담당교수가 구성주의에서 요구하는 이 두 가지 역할에 대한 중요성과 필요성에 대한 충분한 공감과 이해가 부족했고, 수업 설계자와의 관계에서는, 수업 설계자가 그 당시 역시 대학원 학생으로의 위치로 인해 그 교수에게 좀더 강력히 자신의 바라는 바를 전달할 수 없었다는 점을 지적할 수 있다. 결국, 이 교육 프로그램이 달성하고자 하는 구성주의적 학습 환경을 만들기 위해서는, 단지 교육을 받는 조교들뿐만 아니라 그들의 교육을 담당하는 담당교수 역시 학습자이며 그에게 기대되는 scaffolder로서, co-learner로서의 역할에 대한 충분한 이해와 교육이 선행됐어야 했다. 그리하여 수업 설계자와 담당교수 간에 좀더 확실하게 공통의 비전과 목표를 설정하고 그 목표를 위해 나아가는 것이 중요하다.
참고문헌
김동식(1996), 한국교육공학 연구동향 분석, 교육공학 연구
강인애(1995), 구성주의 학습원리와 적용, 조교교육 프로그램의 개발, 교육공학연구
이상기 외(2008), 교육학개론, 태영출판사
양영선외(1994), 교육공학연구 : 이론과 동향, 교육과학사
조무남(2003), 교육학론, 학지사
호재숙외(1995), 교육방법 및 교육공학, 교육과학사

키워드

조교교육프로그램,   교육,   조교교육,   학습,   수업