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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 텍스트해석의 두 축

Ⅲ. 텍스트해석의 단계

Ⅳ. 텍스트해석의 지평

Ⅴ. 텍스트해석의 해석학적 순환

Ⅵ. 텍스트해석의 문제점

Ⅶ. 텍스트해석의 사례

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

물에 의해 발화된 것이라 파악할 수 있는 해석적 위치에 있기 때문이다. 이 점은 다시 이렇게 해석될 수 있을 것인데, 에피그램들이 텍스트 구조 내에서 그 서사 전개 과정에 따라 형성되는 사건의 층위에서 주어질 때 그것은 서사 내적 관계와의 이질성을 분명히 드러내며 그것이 과도할 때 그것은 관념성의 과잉으로 비쳐질 수밖에 없는 요소라는 점이다. 즉 그 관념성과 추상성은 작품 12월 12일이 초기작이기 때문에 비롯된 것이라기보다 이처럼 에피그램의 텍스트 내 층위에 의해서 해석적 원근법이 달라지기 때문에 확연하게 인식되는 것이라 할 수 있다.
그런데 이와 같은 에피그램이 <이상>이라는 이름이 함께 기입될 경우 이 이질성은 은폐되고 서사 구조 내적인 요소인 것으로 파악되게 된다. 이 에피그램은 고유명 <이상>이 기입된 여러 텍스트들에서 서사를 대리하는 것으로 자리잡고 그것이 부재하는 서사를 대신하게 되는 것이다. 이는 고유명이 함의하는 텍스트 외부적인 요소 혹은 기호 이상의 상징성에 의해 유발된 것으로 볼 수 있다. 고유명 <이상> 속에 내재된 대상지시적 관계는 텍스트 외부에서 서사(전기적 사실)를 이끌어 들이고 그것이 골격으로만 남은 서사를 대신하는 것이다. 다시 말해 이 고유명이 서사를 대리하며 서사의 자리를 에피그램과 함께 대체한다.
Ⅷ. 결론
최근 결과 중심에서 과정 중심 작문 지도로의 전환은 작문 지도 방법에 지대한 영향을 미쳤다. 과정 중심 작문 지도는 글을 최종적으로 완성하기 전까지의 내용생성, 조직, 표현, 교정하는 과정 각각에 관심을 갖는 것이다. 텍스트에 대한 과정 중심 관점은 텍스트를 역동적 실체인 ‘과정’으로 파악한다. 텍스트 자체보다는 텍스트 생산자와 수용자에 더 큰 관심을 갖고 텍스트 생산자는 전달하고자 하는 메시지를 ‘어떻게’ 구성하고 텍스트 수용자는 ‘어떻게’ 이해하는가 하는 과정적 측면에 주목한다(원진숙, 1995:40).
설명적 텍스트는 생산자가 수용자의 이해력에 호소하여 어떤 사실에 대한 지식을 전달하여 이해시키고자 하거나 생산자의 신념이나 의견을 수용자의 이성에 호소하여 이들을 설득시키고자 하는 목적을 지닌 글이라고 할 수 있다(Brewer, 1980:225).
초등학교 학생들은 점진적으로 설명적 텍스트와 만나게 된다. 정보화시대의 쏟아지는 정보 속에서 설명적 텍스트의 빠른 수용과 조직적이고 논리적인 표현은 필수적이라 하겠다. 그러나 초등학생들은 설명적 텍스트 쓰기를 어려워한다. 이것은 학생들이 설명적 텍스트 구조 쓰기에 대한 구체적인 지도를 받은 경험이 부족하기 때문이라고 본다. 설명적 텍스트는 이야기 텍스트를 이해하고 쓰는 것보다 더 어렵다는 연구들이 있는데, 그 이유의 한 가지는 학교에서 이야기 텍스트를 읽고 쓰는 것에 치중하기 때문에 설명적 텍스트 구조를 경험하고 친숙해질 기회가 별로 없다는 것이다( Janyk, 1993:26). 또 한 가지 이유는 많은 초보 필자들은 설명적 텍스트 구조에 친숙하지 않은 상태로 새로운 정보를 생성시킬 때 인지부담을 경험한다는 것이다(Berkowitz, 1986:163).
Graham, et al(1989)은 설명적 텍스트 구조의 적당한 노출 없이는 읽기와 쓰기의 양쪽에서 다양한 설명적 텍스트 구조를 발달시킬 수 없을 것이라고 지적하고 있다. 또한 학년이 올라가면 학습을 용이하게 하는 설명적 텍스트 구조 지식의 사용 능력이 저절로 개선되는 것이 아니다. 많은 연구 결과들에서 학생들은 능력과 학년 수준에 관계없이 설명적 텍스트를 이해하고 쓰는 것을 어려워한다고 밝히고 있다(Newkirk, 1987; Roller＆Schreiner, 1985; Taylor, 1986). 그러므로 초등학생들은 설명적 텍스트에서 주요 사고와 그것을 지원하는 세부 내용을 탐색해내고 사고 사이의 관계를 인식하여 그들이 쓰는 텍스트에서 사고를 구조화하도록 학습해야 한다. 설명적 텍스트는 일반적으로 친숙하지 않은 개념과 아이디어, 생소한 어휘, 비선조적 구조를 가지고 있기 때문에 좀 더 복잡한 생성과정을 가지고 있다. 다양한 구조 지식과 읽기와 쓰기에서 그 지식을 효과적으로 사용하는 능력은 텍스트를 이해하고 생성하는데 기본적이라 할 수 있다.
설명적 텍스트 구조 지식에 대한 연구가 70년대부터 활발하게 이루어져 왔지만 대부분 읽기와 관련된 연구들이다(McGee, 1982; Meyer＆Rice,1984; Freeman, 1987; Armbruster, 1987; 이은숙, 1997; 박진용, 1997; 이경화, 1999). 읽기와 쓰기의 통합적 지도의 필요성이 대두되면서 설명적 텍스트 구조 지식이 쓰기 능력에도 영향을 미친다는 논의들이 계속되고 있지만(Englert, et al, 1987; Janyk ,1993; Witherell, 1993; 이경선, 1998; 황재옥, 1999) 그 수는 미미한 편이다. 읽기에서와 마찬가지로 텍스트 구조를 인식하는 것은 쓰기에서도 매우 중요하다고 볼 수 있다. 글을 잘 쓰기 위해서는 사전에 텍스트 구조를 인식해야 하고, 글을 써 나가면서도 구조를 인식하는 것은 쓰기의 질, 특히 글의 응집성을 확보하는 데 매우 필요하다고 생각된다(이재승외, 1998:240).
이렇게 쓰기에서 텍스트 구조 지도의 필요성이 대두되고 있고, 실제로 제7차 초등학교 쓰기 교과서의 많은 단원들이 설명적 텍스트로 이루어져 있음에도 불구하고, 설명적 글쓰기에 대한 체계적인 지도 방법이 제시되어 있지 않은 실정이다.
따라서 본 연구에서는 설명적 글쓰기를 신장시킬 수 있는 방법을 모색함에 있어서 텍스트 구조를 지도하고 그 지도 전략의 효과를 검증할 필요가 있다.
참고문헌
◈ 김미선(2005), 문법 지식을 적용한 텍스트 해석 전략, 부산대학교
◈ 김완균(2008), 다문화주의시대의 문화상호적 문학텍스트 해석, 한국독일어문학회
◈ 김용성 외 1명(2002), 소설 교육과 텍스트 해석, 한국사상문화학회
◈ 여태천(2005), 현대시 교육에서 텍스트 해석의 문제, 한국시학회
◈ 유헌식(2007), 텍스트 해석과 통합적으로 철학하기, 한국철학윤리교육연구회
◈ 이인화(2012), 서사 텍스트 해석의 소통 교육 연구, 한국어교육학회

키워드

텍스트해석,   텍스트,   독해,   언어,   문학