교육(敎育)의 사회적 기초 (교육과 사회학의 관계, 사회이론과 교육, 교육의 사회적 기능, 교육기회의 균등, 교육환경과 교육격차)

소개글

교육(敎育)의 사회적 기초 (교육과 사회학의 관계, 사회이론과 교육, 교육의 사회적 기능, 교육기회의 균등, 교육환경과 교육격차)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

교육의 사회적 기초

I. 교육과 사회학의 관계

II. 사회이론과 교육
　1. 사회화
　2. 교육을 보는 시각
　1) 기능적 시각
　2) 갈등적 시각

III. 교육의 사회적 기능
　1. 문화유산 전달기능
　2. 사회통합의 기능
　3. 사회충원의 기능
　4. 사회적 지위이동의 기능
　5. 사회개혁의 기능

IV. 교육기회의 균등

V. 교육환경과 교육격차
　1. 학교교육의 격차
　2. 교육격차의 요인
　1) 학교 외 요인
　　　가. 지능
　　　나. 사회, 경제적 배경
　　　다. 지역사회
　2) 학교내 요인
　　　가. 교육조건
　　　나. 학습풍토
　　　다. 교사기대
　　　라. 학급편성
　　　마. 학급규모

본문내용

ory)이라고 한다. 학생 가정의 문화환경, 언어적 그리고 지각 태도적 배경에서의 차이나 상대적 결핍 때문에 학교에서 다른 학생에게 뒤지게 되고 결과적으로 학업성취에서의 차이를 가져오는 것이다. 이에 대한 방대한 경험적 연구는 콜맨(J. S. Coleman)의 보고서가 잘 보여주고 있다.
연구 결과는 다음과 같다.
(가) 학생의 가정 배경은 학생의 학업성취에 미치는 가장 중요한 요인이며 이것은 학생이 학교에 다니는 동안 계속하여 영향을 미친다.
(나) 학교의 물리적인 시설, 교육과정, 교사의 질 등은 성적에 매우 미소한 영향을 주는데, 이 중에서 교사의 질은 학교의 다른 특성요인에 비하여 상대적으로 성적에 주는 영향이 크다.
(다) 학생집단의 사회적인 구조는 가정환경과는 별도로 학교의 다른 어떤 요인보다도 학생의 성적에 미치는 영향이 크다.
(라) 학생이 환경을 통제할 수 있다는 신념과 태도는 학생의 성적과 매우 관계가 깊다.
(마) 학교특성 변인 중에서 학생 구성특성과 교사의 질이 성적에 주는 효과는 있으나 전체적으로 10%정도의 변량밖에 설명해주지 못한다.
콜맨의 연구는 학교가 학생들의 학업성취에 별로 공헌을 못하고 있으며 사회적 평등을 위한 기능을 제대로 수행하지 못한다고 결론지었다. 기타의 다른 연구들도 이를 지지하였다.
사회경제적 배경이 학업성취에 영향을 주는 경로는 소망수준, 문화실조, 언어, 상호작용, 학교자체의 문화적 편중 등 여러 가지로 밝혀졌으나 아직도 더 연구되어야 할 것으로 보인다.
다. 지역사회
학교자체의 환경요인으로 학교를 둘러싸고 있는 사회 문화적 및 정치 경제적 환경요인이 학업성취에 직접 간접으로 영향을 준다. 특히 학교자체가 위치하고 있는 지역사회는 학교에 직접적인 영향을 미친다고 한다. 즉, 사회 경제적 지위가 낮은 지역의 학교는 교육조건이 불리하고 학업성취가 낮은 경향이 있다고 한다. 그러나 맥딜(McDill)등은 지역사회의 사회 경제적 조건이나 문화 시설 등의 외적 요인은 학교교육 효과에 별로 영향을 미치지 못하며, 학부모의 참여정도가 중요한 영향을 미친다고 한다. 학부모의 학교시책 및 자녀의 학업성취에의 관심정도, 교사와의 협의 요청 정도 등의 변인이 학교풍토 및 학업성취 수준에 영향을 미친다고 한다. 학교와 지역사회간의 협조체제를 강화하는 일이 학교교육의 효과 증진을 위해 매우 중요한 일임을 강조한다. 그리고 사회계층구성의 영향력이 지역사회의 크기에 따라 뚜렷이 다르게 작용하는 것을 발견하였다.
(2) 학교내 요인
가. 교육조건
학교의 시설, 교구 재정, 교사의 수와 교육경력 등 교육에 투입되는 요인들의 총합을 교육조건이라고 정의할 때, 사이몬즈(Simons, 1975)는 학급규모, 교사의 교육수준, 학생 1인당 교육비 등 교육조건에 관한 요인들은 성적과 이렇다 할 관계가 없다고 결론을 내렸다(Jencks, 1972). 그러나 앤더슨(Anderson, 1982)은 학교의 물리적 자원은 학교풍토론 통해서 간접적으로 학교의 교육결과에 작용하는 것으로 보고 있다. 학교의 물리적 자원은 학교에서 이루어지고 있는 교육활동에 제약조건으로 작용한다고 볼 수 있다.
위에 예를 든 콜맨이나 젠크스의 연구는 학교 무력론으로 해석되어서는 안 된다. 유전 및 환경의 차이 때문에 형성된 학생의 지적 차이를 줄일 수 없다는 사실을 주장하는 것이지 학교가 학생들에게 아무 것도 가르치지 못한다고 주장하는 것은 아니다.
나. 학습풍토
콜맨의 연구결과를 재분석한 추증자들은 학교를 최종 분석 단위로 하였을 때 학교자체의 집단특성이 성적에 독립적으로 주는 효과가 큰 것을 알아냈으며 특히 사회 경제적 수준이 낮고 가정의 문화 환경이 빈약한 경우에는 학교의 영향이 크게 부각된다고 보고하고 있다.
브루코버(Brookover, 1979)등은 학습풍토와 학업성취관련성을 보다 심층적으로 분석하였다. 연구결과는 학교풍토 하위변인 중에서 학업성취에 가장 큰 영향을 주는 것으로 학생의 학구적 무력감, 학생에 대한 현재 평가 및 기대, 그리고 학구적 규범 등인 것으로 나타났다.
다. 교사기대
교사의 학업성취에 대한 기대의 고하가 결과적으로 학생의 성적에 강력한 예언력을 갖는다는 것을 블룸(Bloom,1976)의 "완전학습" 이나 로젠탈과 제이콥슨(Rosenthal & Jacoson, 1968)의 자기충족예언(self-訓filling prophecy)에서 잘 예시
해주고 있다.
교사의 기대는 교사의 수업행동 즉, 수업계획, 자료준비나 자료제시 방법, 수업에 임하는 시간(time-on task), 그리고 학생과의 상호작용 과정 등에서 다르게 표출되어지며 그것이 특정학생에게 전달되어 진다는 것이다. 부로피와 굿(Brophy & Good)은 보다 구체적으로 (1) 교사는 학급의 수업행동에서 학생들의 학습 행동의 차이를 기대하며 (2) 교사는 자기의 기대수준에 따라 학생을 다르게 취급하고 (3) 학생 역시 교사의 기대수준에 맞추어 적절히 반응하게 됨으로 해서 약화되어 나타나게 되며 (4) 결과적으로 어떤 학생의 학습행위는 더 촉진되고 반대로 다른 학생의 학업성취는 더 저조하게 된다.
퍼셀(Persell)은 교사기대의 근원과 그 결과에 관한 분석적인 모형을 제시하면서 이러한 기대차는 교사 자신의 경험, 교육의 구조, 그리고 학생의 가정배경, 용모, 성격, 우열반 소속 등에 따라 유발된다고 한다.
라. 학급편성
능력별 학급편성 및 과정별 학급편성의 학업성취에 관한 실제의 연구결과는 상당히 엇갈리고 있다. 능력별 또는 과정별 학급편성도 학생들의 계층배경에 의하여 영향을 받기 때문에 교육불평등의 한 현상이라는 주장이 나온 것이다. 능력별 학습집단 구성은 교수 학습능률 학업성취 등에서 장점을 지닌 반면에 학생들 특히 능력이 낮은 학생들의 정의적 발달에 부정적인 영향을 미친다는 논의가 대립되고 있다.
마. 학급규모
학급규모와 학업성취간에도 연구결과들이 상충하고 있다. 그러나 최적규모에 대한 어떤 기준이 없이 단순히 대소간의 비교만 일삼는 것은 의미가 없다. 그리고 학급규모가 비인지적 특성에 미치는 영향까지 고려한다면 우리나라의 과밀학급의 부정적 영향은 충분히 고려되어야 할 것이다.

키워드

교육과 사회학의 관계,   사회이론과 교육,   교육의 사회적 기능,   교육기회의 균등,   교육환경과 교육격차,   개념정의,   특징특성,   문제점해결방안,   종류유형분류,   교육의 사회적 기초