교수모형(교수이론) - 글레이저의 수업과정모형, 캐롤의 학교학습모형, 블룸의 완전학습모형, 크론바흐와 스노우의 적성-처치 상호작용모형

소개글

교수모형(교수이론) - 글레이저의 수업과정모형, 캐롤의 학교학습모형, 블룸의 완전학습모형, 크론바흐와 스노우의 적성-처치 상호작용모형에 대한 보고서 자료입니다.

목차

목차

교수모형(교수이론)

I. 글레이저의 수업과정모형
1. 수업목표
2. 출발점 행동
3. 수업절차
4. 성취도 평가

II. 캐롤의 학교학습모형

III. 블룸의 완전학습모형
수업 전 단계
수업 활동
수업 후 단계
IV. 크론바흐와 스노우의 적성-처치 상호작용모형

본문내용

습 과정
심화학습 과정은 일정한 기준까지의 학습이 이루어진 것으로 판명된 학습자들로 하여금 학습 경험을 심화시킬 수 있도록 하는 활동이다. 이러한 심화학습 과정은 정상적인 진전을 보인 학생에게 집중된다.
9/ 제2차 학습기회
보충과정과 심화과정을 따로 거친 학생들은 다시 모여서 제2차 학습기회를 갖는다.
수업 후 단계
10/ 총합적 평가
수업이 종결된 후에 학습 진전도를 평가한다. 학기 중간이나 학기 말에 실시하는 중간고사 또는 기말고사와 비슷하다.
이상에서 본 바와 같이 완전학습을 목적으로 한 블룸의 완전학습 모형에서 중요하게 다루어져야 할 것이 형성평가와 이에 따르는 계속적인 수정 혹은 시정이다. 형성적 평가는 물론 진단적인 성격을 풍부히 지녀야 하며 진단결과에 대한 구체적인 대처방법이 제시되어야 한다. 진단적 검사에 나타난 오진을 학생 자신이 수정하도록 기회를 마련해 주는 것이 좋다.
블룸은 이러한 완전학습이 가져올 수 있는 결과에 대해서 두 가지를 지적하고 있는데, 첫 번째 결과는 대부분의 학생이 높은 성적을 낼 수 있게 된다는 것이다. 이것은 완전학습 전략의 1차적 목표이다. 두 번째 결과로서 학생의 정의적 성장을 들고 있다. 높은 성취에 대한 학습자 자신의 만족과 외부로부터의 인정은 학생의 흥미 증진, 다음 학습을 위한 강한 동기의 유발, 자아개념의 향상을 가져올 가능성이 높다. 이것은 완전학습에 따른 결과이지만 교육의 중요한 목표라는 데 의의가 있다.
4) 코른바흐와 스노우의 적성-처치 상호작용 모형
크른바흐(Cronbach)와 스노우(Snow)의 적성 -처치 상호작용 모형 (attribute-treatment interaction model)은 학습자가 보여주는 학습결과는 학습자의 적성 또는 특성과 교사가 행하는 처치 또는 수업 방법 간의 상호작용의 결과라는 것이다(Cronbach & Snow, 1977). 이는 교사가 학습자의 적성에 부합하는 수업방법을 사용하면 학습이 촉진되지만 학습자의 적성에 부합되지 않는 수업 형태를 사용하면 학습이 제대로 이루어지지 않는다는 것이다. 따라서 교사는 학습자가 지닌 특성 및 능력의 개인차와 수업방법 사이에 활발한 상호작용을 통해 학습자의 학업 성취도가 극대화되도록 학습자의 특성과수업방법을 적절하게 조절해야 될 것이다. 여기서 적성이란 학습자 개인이 가지고 있는 개인적 특성이며, 적성 변인의 종류에는 지능, 학업성적, 인지구조, 학습속도, 선행 학습내용, 성취동기, 시험 불안, 자아개념, 자신감, 의존성, 사회계층, 성별 등이 있다. 처치는 학습과정의 구성, 전개, 제시방법 등과 같은 수업형태와 절차이며, 처치변인으로는 암기식(수용)학습-발견학습, 학생 중심-교사 중심, 프로그램 학습-전통적인 수업, 귀납적 자료 제시-연역적 자료 제시, 개별적 수업-협동적 수업, 구조화된 학습과제-비구조적 학습과제, 도형을 이용한 학습과제의 제시-문자를 이용한 학습과제의 제시, 시각적 방법에 의한 학습과제의 제시-청각적 방법에 의한 학습과제의 제시 등이 있다.
적성-처치에 따른 성취수준의 차이
적성-처치 상호작용이론에 관한 스노우와 스완슨(Snow & Swanson, 1992)의 연구에 따르면 위의 그림에서 보는 바와 같이 학습자의 불안 수준(적성)에 따라 구조화된 수업과 비구조화된 수업의 학습효과가 다르게 나타났다. 두 학자는 학습자의 불안수준에 따라 높고 낮은 집단으로 구분한 다음, 각각의 집단에게 구조화된 수업과 비구조화된 수업을 번갈아 실시한 후 학업성취도를 측정한 결과 불안 수준이 낮은 집단은 비구조화된 수업에서 보다 높은 성취 수준을 보였다. 이와는 반대로 불안 수준이 높은 집단은 구조화된 수업에서 보다 높은 성취 수준이 나타났다.
베르나이너(Berliner) 등은 이러한 적성-처치 상호작용의 개념이 보다 발전된 것으로 과제-특성-처치 상호작용이라는 개념을 제시하고 있다. 이는 학습자의 학습결과가 단순히 적성과 수업방법 사이의 상호작용뿐만 아니라 학습과제에 내포된 수업목표가 무엇인가에 의해서도 영향을 받게 된다는 것이다. 다시 말하면, 학업성취도는 학습과제와 학습자의 특성, 학습자에게 제공되는 수업처치 등 세 변인 간의 상호작용의 결과로 보고자 하는 것이다. 이와 같이 과제-특성-처치 상호작용 모형은 학습과제의 목표 또는 성격에 관한 정보 및 학습자의 투입행동의 진단에 의거한 정보를 토대로 해서 수업계열, 수업매체, 학습 집단구성에 대한교사의 결정이 이루어짐으로써 최대의 수업 효과를 획득할 수 있음을 보여주고 있다.

키워드

개념정의,   특징특성,   문제점해결방안,   종류유형분류,   교수모형