교육학-우리나라의 국가교육과정

목차

1) 중앙집권적 교육과정의 전통

2) 우리 나라 교육과정의 제정과 개정

3) 국가 수준 교육과정 개발 과정

4) 국가 수준 교육과정 개발의 평가

본문내용

개발은 전문가들이, 시험과 검토는 현장 교사들이, 심의와 고시는 교육부가 주관하는 3원화 체제를 취하고 있다.
교과용 도서의 연구 개발
­교육과정이 고시되면 이에 따라 교사 연수 준비, 교과용 도서 개발 계획이 뒤따른다.
­학생용 교과서와 교사용 지도서를 중심으로 하는 교과용 도서는 대체로 연구 개발진에 의해 수개월에서 1년간 연구, 지필, 검토, 심의를 거쳐, 실험본이 완성되면 이를 학교 현장에서 예비적으로 실험 검토하게 한다.
­초등학교는 특정 교과를 중점적으로 연구하고 수정 보완하며, 중등학교의 경우 교과별로 연구 실험 교사를 정해 부분적으로 수업에 적용하거나 교사들이 경험에 비추어 이를 면밀히 검토하게 된다.
­교과용 도서의 질에 대한 시비가 잦은 점을 고려한다면 교육과정 고시에서 교과용 도서개발 과정, 특히 실험 본이 나올 때까지 집필 과정과 실험본이 학교에서 검토 수정되는 과정에 대한 면밀한 재검토와 개선이 요구된다.
­실험 검토된 교과용 도서는 다시 여러 차례의 수정, 보완, 윤문을 거쳐 최종본을 만들고 심의한 최종본은 정본이 되어 이를 인쇄, 각급 학교에 배포한다.
­교과용 도서를 연구 개발하여 학교에서 사용까지는 약 3년의 기한을 필요로 한다.
4) 국가 수준 교육과정 개발의 평가
­교육과정 개정은 교육 내적 이유보다 정권의 이데올로기를 정당화하고 이를 확산하려는 정치적 이유가 교육과정 개정의 발의를 촉발시켜왔다.
­시간과 돈이 드는 창의적 연구사업으로서 교육과정 개발을 관료들이 주도해온 결과 우리 교육과정 개정과 개발 과정은 다음과 같은 독특한 특징과 역기능을 낳아 왔다.
첫째, 교육과정을 주기적 전면적으로 개정해왔다
5년을 주기로 전면적으로 개정해 왔다.
. 이는 '교과용 도서에 관한 규정'에서 교과용 도서의 사용 연한을 최대 6년까지로 하였으므로 도서를 새로 만들기 위한 교육과정 개정이 필요하였다.
주기적 전면적 개정은 연구 개발진과 교사들에게 많은 비교육적 폐단을 초래하였다. 먼저, 연구개발 기간의 부족으로 지적된 문제를 극복하고 제안된 방향으로 질높은 교육과정 개발이 불가능하다. 그리고 교육과정과 교과서의 개발 기간이 짧아 기초 연구를 형식적으로 하고 개정하는 수도 흔하다. 교육과정 및 교과서의 전면 개정은 현재 학교에서 가르치고 배우고 있는 교육 내용을 부정하는 결과를 초래한다.
결국, 국가 수준 교육과정을 전면적으로 개정하기 보다 교과별·부분적으로 개선하는 방향으로, 일시적·주기적으로 개정하기 보다 연차별·단계적으로 개선하는 방향전환을 모색할 필요가 있다. 즉 국가수준 교육과정을 전면 개정에서 점진 개선형으로 바꾸어갈 필요가 있다.
둘째, 교육과정 시행에 따른 경험 축적과 평가에 바탕한 계속적인 수정 보완의 순환적 적용 경험이 거의 없었다. 우리 교육과정은 연구 개발 고시 시행에 따른 일회적 적용만 계속되고 있다. 교육과정 개발 체제 자체의 자기 모순 교정 체제가 없다는 점과 고시되어 시행된 이후 계속적인 질 관리 체제가 미비하다는 것이다.
교육과정 개정 과정 그 자체는 순서순서마다 절차절차마다 철저한 평가가 이루어져야 할 것이다. 그러나, 실상은 교육과정 연구 개발 과정의 절차마다 엄격한 평가 장치가 없어 연구 개발 성과에 따른 후속 연구 개발 과정에의 참여를 제한한 사례를 찾아보기 어렵다.
교과 교육과정을 제대로 만들지 못했다면 연이어 진행되는 교과용 도서를 만들게 해서도 안될 것이다.
셋째, 학생의 발달적 특성에 바탕한 교육과정 연구 개발 경험이 거의 없었다. 교육과정의 개정이 총론은 국가 사회적 요구를 만족시키는데, 각교과 교육과정은 교과의 견해를 담아내는데 충실한 편이었다. 결과적으로 학생의 요구나 발달 단계를 고려하기에는 부족했다. 결국 잘못된 교육 내용 선정은 차라리 그 시간에 다른 내용을 배우고 활동하였더라면 좋았을 것이라는 엄청난 기회 학습을 초래한다.
넷째, 교과 중심의 교육과정 개정이었다. 교과를 우선하여 교과에 학생을 짜맞추는 식이었다. 교과의 객관적이고 체계화되고 보편적인 세계가 여기 있으니 학생들은 누구나 막론하고 이를 배우고 외우고 시험을 통해 제대로 이를 배우고 외우고 시험을 통해 제대로 익혔는지 확인받아야 한다는 생각이 지배적이었다. 기존의 교육과정은 많은 경우 초·중등 학생들과 무척 멀리에서 주로 대학 교육 전문가에 의해 설계된 만큼 학생이 겪는 고통에 예민하지 못했다. 그래서 심지어 공부는 본래 어렵고 힘들게 하는 것으로 여기도록 만들어 오기도 했다.
교육과정 개정 때마다 교과의 편제와 시간 단위 배당은 각 교과의 "이기적 열정"에 끌리는 소란 속에서 학생들의 복지와 유익을 유실시키고 결국 별로 달라진 것이 없는 결과를 내놓곤 했다. 교육과정 개정의 과정은 대학 교육 전문가들 사이의 독과점 경쟁 상태에서 한치의 양보도 없는 힘의 게임을 벌여서 대부분이 불만족한 결과를 빚는 과정이었다.
다섯째, 중집화된 교육과정이 학교교육과 교사의 교육 실천에 미친 영향도 심각하다. 교육과정의 잦은 개정은 교실 교육에 의미있고 실질적인 변화를 가져오기 어렵다. 잦은 그리고 부실한 교육과정 개정은 개정의 결과물인 국가 교육과정 문서 자체의 위신을 추락시킬 뿐만 아니라, 교사들은 교육과정이 바뀔 때마다 새롭게 배워 학생들을 지도해야 하는 어려움을 안게된다. 또한 교과 내용의 잦은 변경으로 실험 기자재 등이 불필요하게 되거나 교사들이 애써 개발한 교육 자료를 제대로 써보지도 못하고 사장시킬 수 있어 인적·물적 낭비를 초래하게 된다.
관행이 되다시피한 관주도 국가 교육과정은 교사들에게 '교육과정 개발은 교사들의 일이 아니다'라는 잘못된 교육과정관을 심어주고 있다. 교과서가 교육과정을 대변하며 이것만 가르치면 교사의 임무를 다하는 것으로 간주하고, 학교에서 학교 실적에 맞는 그리고 학생들이 요구하는 프로그램을 자체적으로 창의적으로 개발하지 않는 것도 국가 교육과정의 폐단이 낳은 것이다. 그러므로 교사들은 교육과정에 깨어있어야 하며, 교육과정의 구체화에 보다 많은 현장에서 익힌 전문적 체험을 반영할 필요가 있다. 교사의 교육과정 개발 참여는 그들의 전문성 신장과 재교육에 가장 중요한 기회가 된다. r

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