[수행평가] 국어과 수행평가의 원리와 실천

목차

1. 수행평가의 철학

2. 수행평가의 속성

3. 국어과의 수행평가

4. 문학과목의 수행평가 얼개

5. 문학 수행평가의 방법

6. 문학 수행 평가에서 주의할 점

7. 창작교육의 수행평가

본문내용

고 창작 교사는 다음과 같은 문제에 봉착한다. 사람마다 문제에 대한 해법이 다르다면 그러한 체험은 어떻게 소통될 수 있는가. 그 주관성을 어떻게 벗어날 수 있는가. 이에 대한 해답은 의외로 단순할 수 있다. 각 개인의 체험은 각양각색이지만 그것을 표현한 언어는 해당 공동체의 공통된 소통 수단이라는 점에 기댈 수 있다. 이 경우 疏通可能性은 대리 체험을 언어로 조직하여 전달할 수 있다는 데서 찾을 수 있다.(우한용, 『문학교육과 문화론』, 서울대학교 출판부, 1997; 335.) 언어적인 간접 체험을 조직하는 방법을 문학 교사가 익히고 있다면 체험의 전달 또한 용이하게 이루어질 수 있는 것이다.
성장 체험을 다룬 다른 작가의 작품을 대상으로 성장의 다양한 과정을 이해할 수 있고, 자신의 체험과 남의 체험을 비교하면서, 다시 이차적인 代償的 체험을 할 수 있다. 이는 다른 영역의 교육과 달리 문학의 경우에 두드러지는 가능성이다. 문학이 언어로 되어 있다는 것은 그 언어가 보편적 의미, 투명한 의미를 지니고 있어야 한다는 뜻은 아니다. 단순하게 말해서 소설은 '형상적 사유'의 일종이라는 점을 근거로 창작교육을 수행할 수 있는 논리가 마련된다. 소설 언어의 형상성은 학습작가가 각자 독특한 방식을 구사할 수 있을 것이다. 그러나 사유 측면은 다른 작가의 작품을 통해서, 그리고 다른 비평가의 논리를 통해 수용하고 소통할 수 있는 것이다. 이러한 체험의 간접적 소통이 창작 체험이 없는 문학교사의 교수 가능성이 된다. 언어는 메타언어를 가지고서 가르칠 수 있을 뿐이다.
(3) 창작교육의 수행평가 유의점
창작 자체가 주관적이고, 주관적인 작품을 평가하는 안목이나 기준 또한 주관적이라면, 상호주관적 특성으로 말미암아 평가의 객관성이 보장되기 어렵다. 학습작가인 학생이 쓴 작품에 대한 평가가 이루어지는 데에 몇 가지 유의할 점이 있다.
첫째, 교사작가가 가지고 있는 문학이론의 자기점검이 있어야 한다. 학습작가가 쓴 작품을 평가하기 위해서 교사작가는 어떤 이론을 동원해야 하는가 하는 점이 문제가 된다. 예를 들어, 「메밀꽃 필 무렵」을 문학사회학 이론을 동원하여 설명하는 것은 적절하지 않다. 김윤식·김현의 『한국문학사』에는 이 작품에 대한 언급이 없다. 방법론과 작품이 적절히 들어맞지 않기 때문에 배제된다. 반면에 구조주의적 방법을 동원하여 <메밀꽃 필 무렵>을 설명한 예는 자주 보게 된다. 이는 작품의 속성이 그러한 방법론을 수용하기 적절하기 때문이다. 이처럼 평가의 시각은 확정된 이론이 있고, 그것은 어떤 작품에 적용해도 상관이 없는 것이라기보다는 작품이 요구해 오는 방법론이나 기준이 있게 마련이다. 따라서 평가의 수행에서는 작품의 속성을 알아채는 감수성이 중요한 문제가 된다. 학생의 감수성을 평가하는 데는 교사의 감수성이 이성적 처리 방법으로 전환될 수 있어야 한다. 말하자면 교사의 자기평가가 선행되어야 한다.
둘째, 작품의 가치를 평가하는 기준을 마련하는 데 있어서는 학생의 수준을 고려하여야 한다. 문제는 작품의 평가에 동원해야 하는 적절한 기준을 어떻게 설정할 것인가 하는 점이다. 작품의 평가란 작품의 가치를 발견하는 일이다. 바꾸어 말하자면 작품에 가치를 부여하는 일이다. 작품의 가치는 미적 자율성이란 측면과 삶의 가치와 연관되는 측면이 동시에 고려되어야 한다. 미적 자율성은 구조와 연계된다. 소설창작의 경우, 이는 서사론 일반을 바탕으로 한 소설 미학이 기준이 된다. 이는 기술적 측면을 지니는 것이므로 객관성을 지니기 쉽다. 그러나 삶의 가치와 연관되는 측면은 현실적인 삶을 규율하는 원리에 조회되는 점이 있기 때문에 교사의 기준이 직접 전이되기 어려운 점이 있다. <메밀꽃 필 무렵>에서 운명을 수용하는 삶의 속성을 은유적인 언어를 통해 그리고 있다는 점에서 가치를 부여할 수 있다. 운명과 대결하기보다는 운명의 수용에서 행복을 느낄 수 있는 인물이 형상화되어 있고, 그러한 특징이 한국 문학의 정서 특징이라면 그 특징은 정서적 공감대를 형성하게 되고, 따라서 다른 평가의 기준으로 회귀한다고 설명할 수 잇다. 그러나 이러한 기준을 수행평가에서 그대로 적용할 경우, 학습작가에게 어른의 기준을 강요하는 결과를 빚을 수 있다.
셋째, 어떤 창작품을 평가하는 데에 적용되는 기준은 다른 작품을 평가하는 데에도 확대 적용될 수 있도록, 전이치를 고려하여 마련해야 한다. 기준의 변용은 문학 평가의 방법론이 되는데, 이 방법론은 당대 문학계의 담론을 형성하고 공감대를 이룩한다. 그리고 문학교육의 장에는 민족 정서라든지 한국인의 心意傾向 등으로 교육의 내용이 된다. 그리고 이는 다시 비평의 기준으로 전환된다. 문학교육은 어떤 의미에서 있는 것을 가르친다기보다는 원하는 것을 가르친다는 속성을 지니고 있다. 이러이러한 작품이 있는데, 그 작품은 이러이러한 구조로 되어 있고, 이러한 가치를 담고 있다. 이 작품을 모델로 하여 다른 작품을 써 보라는 요구를 한다면 그러한 요구 자체가 논리성을 상실한다. 문학은 다른 예술과 마찬가지로 반복이나 복사를 허용하지 않는 것이다. 그러한 점에서 문학교육은 문학의 미래형을 교육하는 것이라고 할 수도 있다. 평가척도의 유연성이 필요한 이유는 바로 이점이다.
넷째, 작품을 보는 창작교사의 안목이 학습작가보다 높아야 한다는 것은 물론이다. 이 안목이 공적일 수 있다는 것은 앞에서 설명한 바 있다. 그러나 그 안목이 제도에 뒷받침되는 공적인 것을 뿐이라면, 섬세한 미감까지 다루어야 하는 창작교육의 평가에서 공소한 것이 되기 쉽다. 작가가 창작을 가르친다고 할 경우도 마찬가지이다. 작가의 안목이 보편적 견해를 대변할 뿐 자신의 체험이 실리지 않는다면, 자칫 소설창작교육에 억압으로 작용할 수도 있다. 그렇다면 작품의 평가에서 소설창작의 논리 부분에 안목을 집중할 필요가 있다. 이 지점에서, 우리는 소설을 이해하고 평가하는 방법으로 왜 신비평이 그렇게 오래 유용성을 지니는가 하는 점을 이해할 수 있다. 소설창작의 형상화 측면은 문학교사 자신의 기준으로 평가하기보다는 다른 작가의 자료를 이용하여 대비적으로 조언하고 평가하는 방안을 강구하는 것으로 대신할 수 있을 것이다. *

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