인지적도제학습(인지적도제이론)의 배경과 개념, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 특징과 단계, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 사례, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 제 교수방법, 인지적도제학습의 제한점

소개글

인지적도제학습(인지적도제이론)의 배경과 개념, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 특징과 단계, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 사례, 인지적도제학습(인지적도제이론)의 제 교수방법, 인지적도제학습의 제한점에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 배경과 개념

Ⅲ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 특징

Ⅳ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 단계

Ⅴ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 사례
1. 복잡한 상황성이 깃들인 과제에 참여
2. 세 단계에 의한 진행

Ⅵ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 제 교수방법
1. 주요 교과 관련 교수 방법
1) Schonenfele의 수학적 문제 해결력 신장을 위한 교수 방법
2) Scardamalia와 Bereiter의 작문에 대한 교수 방법
3) Palincsar와 Brown의 읽기에 대한 상호적 교수 방법
2. 하이퍼미디어를 이용한 교수 방법
1) Spiro 등의 지식 활용 사례에 바탕을 둔 교수 방법
2. Cognition and Technology Group의 실상황의 특성을 반영한 교수 방법

Ⅶ. 인지적도제학습(인지적도제이론)의 제한점

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

al, 1989)
다른 말로 하면, Collins의 인지적 도제 모델은 특정 분야의 전문가의 인지적 과정의 “재생산”, “재현”만을 강조하다보니까, Lave와 Wenger(1989)가 지적했던, 새로운 전문가로 변모하여가는 사제(학생)들로 인해 도입되는 그 특정 사회집단의 문화와 지식, 기술의 새로운 “창조”, “변화”라는 측면은 거의 도외시되고 있다.
그러나 새로운 전문가로서의 탄생을 목표로 하여 들어온 사제들에 의해 촉진되는 어느 특정 사회집단의 문화와 기술의 변화와 창조라는 측면은 이들 사제들이 현재 지니고 있는 그들 나름의 경험적 지식과 관점, 그들의 직관적이고 내재적 지식과 관점의 중요성을 부각시킨다는 점에서 아주 중요하다. 그럼에도 불구하고, Collins의 인지적 도제 모델은 이미 그 특정 집단에서 전문가로서의 기득권을 지니고 있는 자들의 인지적 과정과 지식구조만을 그대로 답습하기 위해 사제들의 경험적 지식과 관점을 무시해 버리거나 혹은 가치를 부여하지 않으면서, 기존 전문가들의 그것에 완전 동화를 추구하고 있다. 그러나 이것은 바로 객관주의자들이 구성주의자들에 의해 가장 비난받고 있는 바로 그 점과 상통하기 때문에, 구성주의에서 궁극적으로 추구하는 “학생들의 경험적 지식과 그들의 관점에 대한 가치부여와 존중”의 전제와는 모순이 된다.
구체적으로, 전문가에 의한 문제해결 전 과정이 시범보이는 “시연단계”라는 인지적 도제 모델에서 활용되는 교수-학습 패러다임의 첫 단계를 예로 들어보자. 인지적 도제 모델에서 그 첫 단계인 교사/전문가에 의한 “시연”의 단계는 무척 중요한 역할을 한다. 즉, 학생들이 그들이 학습하고자 하는 과제를 그들의 교사/전문가들이 어떻게 풀어 가는 지의 전 과정을 관찰해 봄으로 인해 그들이 목표로 하는 과제 해결을 위한 “개념적 틀(conceptual map)”을 형성할 수 있다. 이를 통해 학생들은 학습하고자 하는 것에 대한 전체적/종합적 시각과 이해를 구축하게 되고, 이를 기준으로 하여, 그 다음 과정에 학생들 자신들의 작업 결과에 대한 피드백이나 의견을 받아들이고 이해하는데 도움을 얻는다.
그러나 이런 과정에서 강조되는 것은 학습되어지고자 하는 과제에 대한 “개념적 틀”의 형성보다는 오히려 학생들의 경험적/직관적 지식과 관점이 교사/전문가의 특정 관점을 통해 비판되고 여과되어져서 학생들에게 전달된다는 점이다. 따라서 과제 해결에 대한 대안이나 창의적 접근을 위한 좀더 많은 사고와 탐구, 그리고 인지적 성찰을 하는 대신에 성급하게 교사/전문가의 인지 틀만을 답습하게 되는 결과를 초래할 수도 있다. 이렇게 되면, 학생과 학생들 간의, 혹은 학생과 교사간의 협동학습이라는 형태도 단지 교사의 인지과정과 틀을 재생산하고 재현하기 위한 우회적 방법일 뿐이다.
결국, 교사와 학생이라는 힘의 불균형 상태 하에서, 자신들의 주어진 역할과 의미에 대한 다른 시각과 인식이 없이는-즉, 교사는 자신의 기득권에 대하여 양보를 할 수 있고, 반면 학생들은 스스로 학습의 주도권을 갖으려는 의식적 노력을 통해-학생들은 교사의 인지적 과정과 틀을 답습하려는 무작정적인 의도에서 자신들의 경험적, 직관적 지식과 관점을 너무나 쉽게 포기할 수 있다. 따라서 이러한 인지적 도제 모델에 깃들인 문제점을 해결하기 위해서는 다음과 같은 질문을 교사나 학생들 모두가 해보는 것이 필요하겠다.
과연 학생들의 학습에 대한 주도권/주인의식과 자아 성찰적 사고를 배양하고 학습하려고 하는 과제내용을 습득하게 하기 위해서는 어떤 교수적 도움(scaffolding)이 필요한가?(CTGV, 1990)
학생들 간의 협동학습을 더욱 활성화시킬 수 있는 방법은 무엇인가?(CTGV, 1990)교사와 학생간의 힘의 불균형이라는 체제하에서 학생들의 학습에 대한 주도권과 권위이양이라는 과제를 어떻게 실현할 수 있는가?(Lave & Wenger, 1989)
교사와 학생들 간의 도제관계가 빚어내는 지식과 기술의 “재생산”과 “창조”, “계승(continuity)과 대체(displacement)”라는 갈등을 어떻게 해야 균형 있게 다룰 수 있을 것인가?(Lave & Wenger, 1989)
Ⅷ. 결론
구성주의적 인식론은 한마디로 상대주의적 인식론이라고 할 수 있다. 객관주의 인식론에 따르면, 이 세상에는 시공간적, 역사적 차이를 넘어 보편적으로 적용할 수 있는 진리와 법칙이 존재하고 있다고 보았다. 따라서 이런 일반적이고 보편적인 형태의 진리와 법칙을 효율적으로 효과적으로 전달하고자 하는 것이 학습의 목표가 된다. 반면에 구성주의에서는 이런 보편적 진리와 법칙이 존재한다는 전제를 부정한다. 왜냐하면 인간은 태어나면서부터 각기 다른 사회 환경에 접하게 되면서 개별적으로 고유한 형태의 인지적 구조를 지니게 된다. 따라서 과학적이고 객관적인 진리와 법칙을 아무리 잘 전달하더라도, 그것은 개인의 머리 속에 이미 각기 다른 형태로 발전되어 있는 인지적 구조, 스키마(Schema)에 의해 여과되어서 결국은 자신에게 의미 있는 것만이 선택적으로 받아들여지게 된다. 따라서 전달된 내용을 절대적인 형태와 가치를 지닌 ‘정답’, ‘진리’로서가 아니라 자신에게 의미 있는 것으로 선택적 인식을 하고 그것이 자신이 속한 특정 사회에서의 구성원으로 생활을 하고 구성원간 상호 의사소통하는데 하등 지장이 없으면 그 자체로 가치 있는 진리요 지식이라고 본다. 바로 이런 점에서 구성주의는 상대주의적 인식론을 지닌 것이며 좀더 인본주의적이라고 하는 것이다.
참고문헌
강인애, 왜 구성주의인가?: 정보화시대와 학습자중심의 교육환경, 문음사
강인애, 구성주의 모델들의 특징과 차이점 -인지적 도제이론, 상황적 학습이론, 인지적 유연성 이론 중심으로, 교육공학연구
김재복·이경환·허경철, 초등학교 교육과정 해설, 서울 : 교육과학사, 2001
박성익·임철일·이재경·최정임 공저, 교육방법의 교육공학적 이해, 교육과학사, 2008
이철희·조미헌, 인지적 도제 방법을 적용한 웹 기반 문제중심학습 환경의 설계 및 구현, 한국정보교육학회 동계 학술발표논문집, 2002
조미헌·이용학, 인지적 도제 방법을 반영한 교수설계의 기본방향, 한국교육공학회, 1994

키워드

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