교육목표의 진술과 세분화

소개글

교육목표의 진술과 세분화에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 교육목표의 진술과 세분화
1.1. 교수목표에 관한 몇 가지 쟁점
1.2. 교수목표의 진술 방법
1.2.1. 잘 진술된 교수목표란 무엇인가?
1.2.2. 유용한 교수목표 진술시 요구되는 특징 3가지
...<tyler의 진술문을 통한 예>
...<Mager의 진술문을 통한 예>

(1) 교수목표의 명시성
(2) 교수목표의 암시성․ 내재성
... eg) <교수목표의 명시성과 암시성의 비교>
(3) 세분화의 형식

1.3. 목표세분화에 대한 논쟁


2. Bloom의 분류학적 접근
2.1. 교육목표 분류학: 인지적 영역
2.2. 목표 위계
...<그림 6.2> Bloom의 인지적 목표의 위계관계


3. Mager의 조작주의적 접근
3.1. 행위동사: 종착행동
...<그림 6.3> 추상적 목표를 조작적으로 진술하는 과정

3.2. Mager의 조작주의 접근의 평가와 비판


4. 인지과정과 교수목표
4.1. 인지과정의 개념
4.2. 인지구조의 특징


5. 결론

본문내용

누구에게나 일의적으로 해석될 수 있는 관찰 가능한 동사들이다. 이같이 조작적으로 정의되어 충분한 의사소통이 가능한 교수목표를 명시적 목표라 부른다.
→암시적 목표(implicit objectives): ‘~의 의미를 파악한다.’, ‘효과적으로 말할 수 있다.’ 등은 다의적 해석이 가능하고, 결과적으로 모호하고 추상적인 의미로 해석될 가능성이 크다. 이같이 의사소통의 명확성이 결여되어 있는 목표를 암시적 목표라 지칭한다.
다음에 오는 그림 6.3은 추상적이고 모호한 목표를 어떻게 조작화시켜 나갈 수 있는가를 보여준다.
그림 6.3 추상적 목표를 조작적으로 진술하는 과정
3.2. Mager의 조작주의 접근의 평가와 비판
이처럼 Mager의 목표진술 방법은 철저하게 조작주의적 입장을 채택하고 있다는 점이 특징이다. 이런 Mager의 목표진술은 교수과정이 끝난 후에 주는 평가인 총합평가에 적합하기보다는, 학습 도중의 학습상태나 정도를 평가하고 그에 의해 학습에 도움을 주려는 형성평가에 더 적절하다.
여기서 Mager 모형에서 지적할 수 있는 문제점을 들어보면, 다음과 같다.
첫째, 지나친 조작주의는 조작하기 쉬운 행동에만 관심을 집중하게 되고, 조작적 정의가 힘든 중요한 교육목표를 과소평가하는가 하면, 때로는 하찮은 목표에 집착할 가능성이 있다는 점이다.
둘째, Mager 모형에서 채택하는 ‘수락할 수 있는 최저수행’ 이라는 준거가, 어느 정도 보편 타당하느냐의 문제이다.
셋째, 교수목표를 사전에 지나치게 세분화함으로써 학급에서 예기치 않게 발생하는 교육기회를 이용할 수 없게 하거나 도외시할 가능성을 내포하고 있다.
Bloom의 교수목표 분류학은 이같은 여유를 상당부분 허용하고 있으나, Mager의 조작화는 이 가능성에 제한을 가하고 있다.
4. 인지과정과 교수목표
4.1. 인지과정의 개념
인지과정을 중요시하는 생각은 역사적으로 Wertheimer(1912)가 ‘생산적 사고’라는 저서에서 지각의 핵심적 개념으로 제시한 ‘형태’라는 개념에서 출발한다.
한편, Bruner(1960)가 유명한 저서 ‘교육의 과정’에서 학교교육에서 중요시해야 할 것은 인간의 인지과정(cognitive processes)에 있으며, 이를 위해 어떤 교과목이든지 그것을 지적으로 제시하면, 어떤 발달단계에 있는 어떤 어린이에게도 효과적으로 학습이 가능하다는 대담한 가설을 제시한 이후, 학교교육에서도 인지과정을 중시하는 교육과정의 개발에 획기적인 전환을 가져왔다.
인지과정을 중시하는 이런 생각은 Kurt Lewin(1936, 1942)에 의해 장심리학으로 그 정신이 이어져 왔는데, 장심리학은 인간의 인지과정이 어떻게 발달되어 형성되느냐는 학습현장에 초점을 두고 있기 때문에, 흔히 인지- 장 심리학이라고 부른다.
4.2. 인지구조의 특징
① 실재(reality)를 언제나 상대적으로 지각한다.
② 인간은 언제나 행동의 목적성을 갖고 있다는 것.
③ 생활공간, 자아, 통찰의 관계 사이의 심리적 기능을 강조.
④ 상황적 조건을 언제나 전체적으로 본다.
⑤ 시간적으로 현재를 강조한다.
5. 결론
현재 우리의 교육은 목표의식 없이 가르치는 일에 열중하고 있는 셈이다. 가르치기는 하되, 무엇을 가르치고 있는지도 모르고, 또 그것이 정말 기대하는 것처럼 가르쳐지고 있는지, 학생에게 달성되고 있는지조차 모르면서 가르치고 있는 것이 현실이다.
교수목표를 보다 일반성을 띠는 방향으로 진술함으로써 그 수준에서 표현목표나 생동하는 교사의 자유재량의 폭을 더 허용하려는 관점이라면 Bloom의 접근방법이 보다 유효할 것이고, 엄격히 목표를 구체화 구조화 함으로써 그 표준과 방향을 한정시키는 것이 더 효과적인 수업에서는 Mager나 Gagne의 접근이 보다 적합하다.
탐구학습이나 Piaget이론을 기초로 인지과정을 강조하는 접근은 Bloom 및 Gagne의 교수목표에 비해 인간의 사고과정, 인지과정, 정신작용의 과정을 중시하는 목표 설정에 공헌하고 있다.
그러나 어느 경우고간에 ‘목표없이 수업을 한다.’라는 사고나 태도는 배제되어야 한다. 목표의식 없는 수업활동, 교수활동, 거기에서 엉뚱한 사고력, 엉뚱한 지식, 부도덕자가 길러질 수 있기 때문이다.
환언하면, 교육목표 설정에 많은 노력을 기울이는 것은, 목표가 다른 모든 교육활동을 결정하는 기준이 되기 때문이며, 행동목표와 내용목표를 모두 내포하고 있는 만족할만한 목표의 설정이야말로, ‘교육의 과제가 무엇인가’를 구체적으로 명시하는 이정표가 되는 것이다.

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