학습자 중심 문학 교육론의 정립을 위한 시론적 연구

목차

Ⅰ. 머리말

Ⅱ. 문학 교육론의 전개 양상과 비판적 검토

Ⅲ. 학습자 중심의 문학 교육론
1) 문학과 문학 교육의 본질과 특성
2) 학습자 중심 문학 교육론
3) 소통 혹은 사회적 구성

Ⅳ. 맺음말

본문내용

통적인 방법처럼 지식을 전달하는 것이 되어서는 안되겠지요. 중요한 것은 학생들이 어떻게 텍스트를 적절하게 자기 마음 속에 넣어 반응을 일으키도록 도와주느냐 하는 것이라고 봅니다.(중략) 따라서 독자가 갖고 있는 기대와 텍스트가 제시한 또 다른 기대와의 사이에서 갈등의 연속을 거치면서 새로운 세계의 형성이 가능하기를 기대하는 것이지요. 이런 의미에서 교육은 도와주는 일이라고 생각합니다. 그리고 구체적인 방법을 제시하기는 어렵지만 학생 간의 토의와 학생과 교수 간의 토의도 좋은 방안의 하나가 아닌가 생각됩니다.
) 위의 글, 184쪽.
(밑줄 인용자)
소통은 교실 구성원의 수만큼 인식의 교섭이 상호간에 이루어질 수 있듯이, 독자로서의 교사도 텍스트의 해석에 있어서 우월한 지위에 있어서는 곤란하다. 비록 교사가 문학적 안목이나 이론적 지식 및 문학사적 맥락에 밝다 하더라도 교사의 텍스트 해석이 학습자들의 해석을 교정하는 일방적인 소통은 학습자 중심 문학 교육론이 지향하는 바와 거리가 멀다. 학습자가 텍스트와의 적극적인 상호 작용을 통해 의미 구성을 하듯이, 교사와의 소통에서도 주체적인 입장이어야 한다. 결코 교사의 해석과 일치하게 되는 것이 문학 교육의 목표가 되어서는 바람직하지 않다. 그것은 "교사가 마음 속에 갖고 있는 해답을 아이들이 추측해서 풀어야 하는 일종의 수수께끼"
) J. Gribble(나병철 역), 문학교육론, 문예출판사, 1987, 32쪽.
같은 교육이 될 것이기 때문이다.
소통 과정은 구체화의 적합성 조건이나 수용사 그리고 과정의 합당성이 기준이 된다. 앞의 둘은 수용 이론에서 지적하고 있는 것이고 과정의 합당성은 문학 교육론으로 변용하면서 필요로 하는 개념이다.
이와 같이 소통 과정을 고려한다면, '일면적인 해석', '한 개인의 사적 주관성', '학습자의 주관적이고 자의적인 해석에 교사는 속수무책'이라는 걱정은 불식되어도 좋을 것이다.
'어려운 고전이나 이미지 중심의 시는 수업이 불가능'해진다는 걱정은 몇가지 전제를 필요로 한다. 문학 텍스트의 선정에 있어 수업이 불가능해질 정도의 제재는 알맞은 위계성을 고려하여 문학 교육 대상으로 삼아야 할 것이다. 그리고 수용 이론을 문학 교육 이론으로 변용한다고 할 때, 교사를 국외자로 방치하는 것으로 오인하지 않아야 한다. 교사가 정답을 갖고 있어 학습자들에게 전달하는 것이 옳지 않다는 것이지, 적절한 안내 활동이나 조력자의 역할조차 금지하는 것이 아니다. 안내 활동과 조력이 곧 문학 텍스트 이해와 감상의 전부는 아니다. 마찬가지로 안내 활동과 조력을 통한 문학 텍스트 해석이 꼭 일률적이지 않은 것이다. 학습자는 교사의 안내와 조력 이후에도 텍스트 체험에 있어서 주체적인 활동이 필요하다.
학교 교육은 의도적이고 계획적인 목표 달성을 지향하고 있다. 학습자인 독자는 수용 이론에서 말하는 '내포 독자'와 같은 수준의 해석 혹은 의미 구성을 기대하기 곤란하다. 소통은 학교 교육의 특성과 학습자의 위상을 고려하되, 문학(교육)의 본질과 특성을 살리는 방편으로 설정하는 개념이다.
Ⅳ. 맺음말
본고의 목적은 학습자 중심 문학 교육론을 정립해보자는 것이다. 문학은 본질적인 측면에서 독자의 역할이 간과되어서는 안된다. 지금까지 다양한 이론에 의해 해석되는 현상적인 사례를 보아도 독자의 역할은 강조되어야 한다. 우리가 새로운 것을 안다는 것 곧 학습과 관련한 문학 교육도 독자인 학습자를 중심에 놓지 않고는 생각하기 곤란하다. 사물이나 현상에 대해 안다는 것은 사실 존재에 대해 '인식'하는 것이지 '존재' 그 자체는 아니다. 이때 인식의 주체는 독자이고 학습자이다. 문학과 문학 교육의 본질이 이러하고 문학의 특성이 독자의 체험에 있다면, 문학 교육은 독자 곧 학습자가 중심이 되어야 한다.
학습자가 중심이 되는 문학 이론은 수용 이론이다. 수용 이론을 학습자 중심 문학 교육론의 이론적 근거로 삼을 때, 몇가지 유용한 변용이 필요하다. 원래 수용 이론의 '내포 독자'는 문학적 안목과 식견을 가진 사람을 전제했다고 보여진다. 그러나 학습자인 독자는 '내포 독자'와 일치하지 않는다. 이 간격을 교사가 채워주어야 한다. 그러나 자칫 교사의 주도적인 체험이 학습자에게 전달되는 방식은 곤란하다. 교사는 안내와 조력 그리고 같은 독자로서 소통에 참여하는 것이다. 소통은 자의적이고 혼란스러우며 질적인 저하를 염려할 수 있는 텍스트의 해석을 방지할 수 있는 방법론으로 제시한 것이다. 계획과 목표를 가진 학교 교육이라는 점을 고려한 개념이고, 텍스트의 해석이 의미 구성 과정이라는 점에서 하나의 사회적(social) 구성의 방법으로 상정한 개념이다. 수용 이론이 개인적인 텍스트의 의미 구성에 그친다면 급진적(radical) 구성주의의 성격을 가진다고 할 것이나, 수용사 개념을 포함하면 사회적 구성주의의 성격을 함께 가진다고 할 것이다.
) 급진적 구성주의와 사회적 구성주의는 맥락적이냐 사회적이냐에 따라 나누는 것이 일반적이다. 본고는 더 많이 개인적이냐 사회적 상호 작용을 강조하느냐 정도의 의미로 사용하였다. Kenneth J. Gergen, "Social Construction and the Educational Process", Leslie P. Steffe and Jerry Gale(ed.), Constructivism in Education, pp. 23-30 참조.
본고에서는 사회적 구성의 의미를 강조하면서 학교 교육에 적용해 보고자 소통이란 개념을 설정하였다. 소통은 자기 수정 과정이자 높은 단계의 이해로 나아가는 통로이다. 그러므로 소통의 참가자는 최소한의 일정한 기준을 가져야 한다. 그것은 텍스트의 구조적인 방향선이나 이전의 수용사와 같은 구체화의 적합성 기준과, 결과에 이르는 과정의 합리성이 될 것이다.
본질과 그에 따른 목적이 바람직한 방향을 택했을 때 방법론은 수정과 변용을 통해 목적을 수행할 수 있어야 한다. 소통은 그러한 변용의 의미를 가진다. 따라서 수용 이론이 곧바로 학습자 중심 문학 교육론이 된 것이 아니라 소통이라는 기제를 통한 주관주의나 자의적 해석의 혼란을 극복한 문학 교육론을 목표로 하는 선택인 것이다.

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