유아특수교육의 분석과 사례 및 발전 방안

목차

Ⅰ. 서 론

Ⅱ. 장애유아의 개념

Ⅲ. 장애유아의 교육과정

Ⅳ. 유아특수교육
1. 유아특수교육의 정의
2. 유아특수교육의 대상유아
3. 유아특수교육의 목표
4. 유아특수교육의 특성
5. 유아특수교육의 필요성
6. 유아특수교육의 체계
7. 유아특수교육의 내용
8. 유아특수교육 대상의 출현율
9. 유아특수교육 프로그램의 이론적 근거
10. 유아특수교육의 최근동향과 학습장애
11. 취학전 아동기 언어, 인지발달과 학년기 학교학습
12. 취학 전 아동기 언어, 인지발달을 이용한 학년기 학교학습 예언
13. 교사의 자질

Ⅴ. 유아특수교육의 현대적 동향

Ⅵ. 장애 유아의 통합교육
1. 장애유아 통합교육의 중요성
2. 놀이의 중요성
3. 놀이를 통한 사회적 통합
4. 통합교육과정의 운영

Ⅶ. 통합교육의 과제

Ⅷ. 유아특수교육의 대상아동 및 평가

Ⅸ. 장애유아를 위한 중재 서비스 및 교육
1. 선행자극의 조정
2. 후속자극의 조절

Ⅹ. 유아특수교육 사례

ⅩⅠ. 결 론

<참고 문헌>

본문내용

요하게 부각되어야 할 것은, 우선은 그 부모의 심리적·정신적 안정감을 위해 노력하는 일이다. 통합교육은 부모나 교육기관이 극대의 노력을 기울이고도 극소의 효과만을 기대해야 하는 어려운 작업이므로, 지속적으로 부모 상담을 하면서 아이의 상황에 대한 정보를 공유하고 고민을 나누려는 자세가 필요하다. 특히, 장애아동 부모님이 굳건한 의지를 가지고 아이와 따뜻하게 소통하고 믿어줄 때 아이도 심리적으로 안정되고 사회적 관계를 확장 시켜 나가는 것을 볼 수 있었다.
아이를 둘러 싼 인적 환경 못지않게 역할을 해 준 것은 산 집이 보유한 자연 환경이다. 거의 매일 산으로 나들이 다니면서 몸을 충분히 움직여 줌으로써 치료적 운동효과와 숲이 주는 정서적 안정감을 통하여 서서히 자신감과 자존감을 회복하는 것을 볼 수 있었다.
공동육아에 통합교육을 하는데 어떤 장애가 공동육아 교육에 맞느냐 하는 고민은 장애를 제한하게 된다. 어느 장애라도 안 된다고 말할 수는 없는 문제라고 본다. 그러므로 모든 장애를 열어 놓되, 단 교사회가 감당할 수 있는가 하는 점은 현실적으로 중요한 지점이라 생각된다. 실제로 아이들과 생활하는 사람은 교사들이므로. 아울러 조합에서는 어떤 지원을 할 수 있는지 연구해 보아야 할 것이다. 아이만 맞는 것이 아니라 조합원도 맞이하는 것임을 인식하고, 그 부모의 아픈 마음을 함께 공감해주고 나누려고 할 때 통합교육이 빛을 보게 될 것이다. 공동육아 차원에서 통합교육전문가를 보유하고 있어서 순회지도 형태로 지속적인 지원을 해줄 때 보다 나은 교육이 될 수 있을 것이다.
또한, 장기적으로는 마땅히 정부 차원의 지원과 통합교육에 대한 관심이 사회적으로 높아질 때 어린이들의 삶의 질도 높아질 수 있을 것이다.
. 결 론
유아특수교육은 대상아동이 0-6세이며, 그나름의 교육목적, 교육방법과 교육과정을 갖고 있다. 유아특수교육의 패러다임은 아동중심교육에서 가족중심교육으로 변환되었다. 그 의미는 장애유아의 교육에서 그만큼 가족의 중요성을 강조하는 것이며 그 효과는 이미 여러 연구들에서 입증되어졌다. 장애아동의 출생과 더불어 가족이 장애아동에 대한 교육방법 및 여러 가지 상황에 대처할 수 있는 능력이 키워져 궁극적으로 전문가에 대한 의존심 없이 각 가정이 스스로의 문제를 해결할 수 있다면 가장 바람직한 방법일 것이다. 미국에서는 이러한 가정의 능력을 신장하고 필요한 자원을 지원할 수 있도록 0-3세의 아동에게는 개별화교육계획(IEP) 대신 개별화가족서비스계획(IFSP)을 의무화하고 있다. 그러나 우리나라의 유아특수교육은 아직도 아동중심에서 벗어나지 못하고 있으며, 0-3세 아동은 공교육의 대상에서 제외됨으로서 가족중심유아특수교육의 실천을 어렵게 만들고 있다. 따라서 유아특수교육은 아직 제도적, 법적 그리고 이론적인 측면에서 계속적인 수정과 발전이 필요한 분야라고 하겠다.
장애유아의 장애를 완화시키기 위해 유아특수교육의 초창기인 1960년대에는 "장애아동" 그 자체에만 교육의 초점이 맞추어졌다. 그 당시 장애아동교육은 "의학적 모델"에 의해서 설명되어 졌다. 의학적 모델이란 정확한 조기진단에 의거해서 되도록 빠른 시기에 적절한 치료교육이 이루어지면 정상화가 가능하다는 명제 하에 수많은 진단도구들이 제작되고, 적절한 치료방법과 교육프로그램들이 무수하게 제작되었다(Schlack, 1989). 이러한 의학적 모델에 입각한 그 시대의 유아특수교육을 "아동중심교육"(Alleinige Kindfoerderung : Speck, 1996)이라고 명명할 수 있다. "아동중심교육"이란 교육의 초점이 아동에게만 주어졌고 정상아동 발달에 근거하여 각각의 장애아동의 발달이 얼마나 지체되어 있으며, 그 지체된 영역을 어떤 교육방법으로 교육할 것인가에만 전문가들의 관심이 집중되어 있었다는 것을 의미한다.
그러나 의학적 모델에 입각한 아동중심교육은 기대했던 만큼의 효과를 거두지 못했다. 이제 서서히 전문가들은 이런 교육의 비효과성을 아동 개개인의 욕구와 각각의 가족의 상황을 고려하지 않은 획일적인 교육에 의한 결과로 인식하기 시작했다.
이제 유아특수교육은 아동과 전문가들의 관계에 의해서만 계획되고 실행되던 협의의 교육에서 장애아동가족과 협력함으로서(Speck & Warnke, 1983) 장애아동가족에 대한 관심, 이들과 기관의 협력적 관계에 대한 관심, 이들 가족에 대한 지역사회의 지원, 더 나아가 법적 제도의 정비 등으로까지 관심의 범위가 넓어졌다. Bronfenbrenner의 구조주의적인 시각에서 볼 때 이제 유아특수교육은 소구조(Micro- systems)에서 중간구조(Mesosystems), 외부구조(Exosystoms)와 대구조(Macrosystems)로 확대되었으며 이를 통하여 유아특수교육은 "아동중심교육"에서 아동에 대한 총체적 접근인 "가족중심유아특수교육" 으로 그 패러다임이 변화하였다고 말할 수 있다(Schlack, 1989).
이러한 패러다임의 변화는 장애아동교육에 있어서 가족의 참여를 전제로 하여 출발하였다. 가족참여가 효율적으로 이루어져야만 "가족중심유아특수교육"은 그 실효를 거둘 수 있는 것이다.
<참고 문헌>
박상웅, 특수교육학, 북타운, 2007
김수진, 이정화, 장애 영유아 활동중심, 도서출판 특수교육, 2007
유수옥, 유아특수교육론, 학지사, 2004
김동일, 학습장애아동의 이해와 교육, 학지사, 2003
강정희, 특수교육학, 희소, 2005
조윤경, 장애 유아 통합 프로그램 실제, 창지사, 2005
한기정, 특수유아의 이해와 교육, 교육과학사, 2000
Speck, O, Warnke, A. (1983). Fruefoerderung mit den Eltern. Muenchen und Basel.
Warnke, A. (1991). Familien in der Fruefoerderung Psychodynamischer Aspekte. In:
Familien orientierte Fruefoerderung. Muenchen und Basel.
Weiss, H. (1987). Familie und Fruefoerderung. Muenchen und Basel.

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