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소개글

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목차

Ⅰ. 말하기의 정의
1. 개념적 정의
2. 정서적 정의
3. 활동적 정의

Ⅱ. 말하기의 유형
1. 모방형
2. 집중형
3. 반응형
4. 정보교류적(대화)
5. 사교적(대화)
6. 확장형(독백)

Ⅲ. 말하기의 원리

Ⅳ. 말하기의 요소
1. 무리 짓기
2. 중복성
3. 축약형
4. 수행 변인
5. 구어체
6. 발화 속도
7. 강세와 리듬, 억양
8. 상호작용

Ⅴ. 말하기의 과정
1. 언어 습득의 관점
2. 심리언어학적 관점

Ⅵ. 말하기와 협동학습
1. 동시다발적인 상호작용
2. 긍정적 상호 의존
1) 약한 형태
2) 중간 형태
3) 강력한 형태
3. 개인적 책임
4. 동등한 참여

Ⅶ. 말하기와 말하기전략

Ⅷ. 말하기의 평가

Ⅸ. 말하기의 주의점

참고문헌

본문내용

취 여부가 되어야 할 것이다. 또 말하기 평가의 결과는 교사와 학생의 교수 학습을 개선하는 데 구체적으로 기여할 수 있어야 한다.
수업의 일반적인 진행 과정과 관련지어 보면 말하기 평가는 진단 평가, 형성 평가, 총괄 평가를 포괄하는 것이어야 한다. 모든 교수 행위는 그 행위의 결과가 학습자의 행동 변화로 귀결되기를 의도하면서 이루어진다. 그래서 교수 행위의 효율성을 측정하기 위해서는 반드시 학습자의 초기 행동을 진단하고 그 궁극적인 행동의 변화를 측정하게 되는 것이다. 말하기 수업의 경우에도 초기 행동의 진단을 위한 평가, 지도 내용의 부분적 성취를 확인하기 위한 형성 평가, 그리고 지도 내용의 궁극적 성취를 진단하기 위한 총괄 평가가 모두 필요하다고 할 수 있다. 그리고 각 단계마다 평가의 내용은 달라질 수 있다.
말하기 평가는 그 성취의 기준을 학습자들 간의 상대적 성취 정도에 두느냐 교수 학습 목표에 두느냐에 따라서 상대 평가와 절대 평가로 구분해 볼 수 있다. 이것은 평가의 잣대, 즉 준거가 무엇인가 하는 문제로 규준 지향 평가(norm-referenced evaluation)와 목표 지향 평가(critrion- referenced evaluation)로 구분되기도 한다. 규준 지향 평가는 평가 대상의 모집단에서 표본 검사를 실시하여, 거기서 얻은 점수를 기초로 하여 제작한 규준을 사용하여, 개별 학생이 얻은 점수의 의미를 판정하는 평가 유형이다. 즉, 모집단의 점수 분포에 비추어, 해당 학생이 상대적으로 어떤 위치에 있는지를 확인하는 것이다. 반면에 목표 지향 평가는 ‘교수-학습 목표’에 평가의 준거를 두는 것이다. 목표 지향 평가는 실제적인 언어 수행 상황에서 해당 수험자가 무엇을 할 수 있는가를 판단해야 하므로, 통과냐 실패냐를 가늠하는 목표 행위가 분명하게 진술될 수 있어야 한다(Skehan, 1984: 215). 그러나 말하기의 경우에 어떻게 말해야만 통과했다고 할 수 있는가를 해당 학년별로 결정한다는 것은 매우 어려운 일이다. 그러나 여러 가지 어려움에도 불구하고 언어 사용 기능 영역에서 목표 지향 평가를 추구해야 한다는 것은 분명하다. 언어 사용 기능에 대한 평가는 언어 사용상의 장애를 진단 발견하고 그 결과를 다음 단계의 교수 학습 활동에 반영하기 위한 것인데, 규준 지향 평가가 이러한 목적에 부응할 수 있는 영역은 매우 작기 때문이다. 말하기 기능의 교수 학습 목표에 대한 성취 정도를 목표와 학습자 수준의 대비를 통해서 기술할 수 있는 평가가 되어야만 하는 것이다.
말하기 기능의 평가는 평가의 주체에 따라, 교사 평가, 자기 평가, 상호 평가로 구분할 수 있다. 말하기에서 평가 주체의 중요성은 말하기에 대한 평가 결과가 평가 주체에 따라서 달라질 수 있다는 데 있다. 말하기의 결과가 결국 청자의 지적 상태의 변화 정도에 의해서 평가된다는 것은 말하기 평가의 방법론적 난점이라고 할 수도 있다. 이러한 난점을 극복하기 위해서는 교사뿐만 아니라, 청중인 학생들, 또 복수의 교사가 평가의 주체로 참여하는 방안이 필요할 것이다.
평가 도구의 표준화 정도에 따라 말하기 평가를 구분해 보면 형식적 평가와 비형식적 평가로 나눌 수 있다. 형식적 평가는 흔히 표준화 검사라고도 하는데, 그 가운데서 표준화 집단 검사는 표준화된 평가 목표와 방식에 의해서 설계된 평가 도구를 일정한 시험 통제 방식에 따라 제한 시간 내에서 치러 내는 평가이다. 이것은 말하기 수준을 학급 간, 학교 간, 지역간에 비교 평가할 수 있는 검사 유형이다. 여기에 비해서 표준화 개별검사는 학생들의 말하기 기능의 수준을 측정하고, 그 결과를 교수 학습에 재투입할 수 있는 검사 방법이 된다. 이러한 검사법에 의한 평가는 도구의 개발과 검사 수행에 많은 시간과 전문가의 참여가 필요하다는 난점이 따른다. 그리고 검사를 뒷받침할 수 있는 이론적 근거도 매우 중요한 문제이다. 표준화 검사에서는 높은 타당도와 신뢰도가 요구된다. 평가의 형식성을 확보하기 위해서는 말하기와 관련되는 과제 환경을 체계적으로 조직하여 과제로 제시하고 말하기 기능의 관련 변인을 말하기 평가의 기준으로 제시하는 것이 필요하다. 형식적 평가는 지필에 의한 평가가 될 수도 있으나 이것은 실기 평가의 보조적 수단이 될 수 있을 뿐 실기 평가를 통한 기능의 직접 평가 기능을 대신할 수는 없다. 형식적 검사는 평가 목표 및 도구를 표준화하는 문제와 함께, 평가를 담당할 수 있는 다수의 전문 인력이 확보하는 문제를 고려해야 한다. 특히 말하기 기능을 직접 평가 방식으로 측정하고자 할 때는 더욱 그렇다. 그리고 여기에는 표준화된 언어 사용 실태의 기초 자료를 근거로 한 평가 기준이 확보되어야 하고 관련 장비도 광범위하게 필요하다는 어려움이 따른다. 그리고 개별 수업 사태에 있어서는 교사가 실질적인 평가의 주체가 되므로 평가 상의 난점이 많은 형식적인 평가보다는 비형식적인 평가 방법을 선택하는 것이 더 현실적인 대안이 될 수 있다. 관찰에 의한 비형식적 평가는 학생들의 언어 사용의 실제적인 장면에 대한 관찰을 통한 결과를 누적하여 기록함으로써 형식적 평가에서 누락하기 쉬운 개별 요인과 특수 상황을 잘 기록할 수 있게 된다.
Ⅸ. 말하기의 주의점
요점을 빠뜨리지 않고 말한다.
차분하게 생각하여 말한다.
모두가 들을 수 있게 적당한 크기로 말하며 반드시 학생이 많은 쪽을 보고 말한다.
다양한 의사소통 활동에 적합하도록 음성과 음량을 조절한다.
상황에 맞게 목소리의 높이를 조절한다.
명확한 어조로 말한다.
듣는 사람이 알아들을 수 있는 속도로 말한다.
참고문헌
강화성 - 의사소통 접근법에 따른 듣기와 말하기 지도 방안 연구, 석사학위논문, 전남대학교, 1994
강명순 외 - 한국어 듣기 능력 평가 방안, 한국어 교육 제10권 2호, 국제 한국어 교육 학회, 1999
변영계·김광휘 - 협동학습의 이론과 실제, 학지사, 1999
조금수 - 말하기 학습전략 지도를 통한 창의력 계발 방안, 한국교원대학교 대학원 석사학위 논문, 1997
조문제 - 말하기듣기 교수학습의 이론과 방법, 교학연구사
전은주 - 말하기 듣기 교육론, 박이정, 1999

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